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Peter Heintel, Larissa
Krainer Bildung und Ökonomie |
Spätestens
seit die sogenannte “Bildungsexpansion” in den sechziger und
siebziger Jahren auch vor den Schul- und Hochschultüren Österreichs
nicht halt machte, mußte selbst den elitärsten Skeptikern bzw. den
skeptischsten Eliten klar werden, daß, wenigstens in unserer
Demokratie, das Recht auf Bildung und der ihm notwendig innewohnende
freie Zugang zu ihr staatspolitische Bildungsprämissen geworden sind.
Damit Hand in Hand gehend verbunden waren eine weitgehende ökonomische
Fürsorge des Staates für Bildung, also die Finanzierung der Bildung
(und ihrer Systeme) aus staatlichem Budget, sowie individuelle Unterstützungen
zur Etablierung einer Chancengleichheit, letztlich einer Egalität der
österreichischen StaatsbürgerInnen und ihrer Kinder – zumindest im
Hinblick auf den Zugang zu höheren Schulen und Universitäten.
Seitdem werden aber auch die “negativen Konsequenzen” dieser
bildungspolitischen Grundhaltung propagiert: Neben der vielzitierten
“Kostenexplosion” ist hier vor allem die häufig beklagte
berufliche Chancenlosigkeit nach oder trotz absolvierter Schul- und
Hochschulausbildung zu nennen; in jüngster Zeit mehren sich auch
wieder die Stimmen jener, die kostenlose Bildung für Vergeudung von
Steuergeldern halten und zudem den Verdacht äußern, daß sie zu Mißbrauch
verführt.
Bildung in der Sprache der Ökonomie Eine der zentralen Fragen moderner Bildungsdebatten, insbesondere im Kontext neu zu erstellender Förderrichtlinien, lautet: Wann sind Kosten für Forschung und Bildung effizient eingesetzt? Die Antworten darauf sind vielschichtig und eindimensional zugleich: Wenn sie Wettbewerb fördern, zweckmäßig bzw. effizient sind oder wenn die durch sie Ausgebildeten einen Beitrag zur Mehrung des materiellen und immateriellen Wohlstandes der Gesellschaft leisten können, wenn die angebotenen Leistungen auf entsprechende Nachfrage stoßen, wenn sie zielorientiert arbeiten, ihre Nützlichkeit gewährleistet ist, wenn sie sich stärker einer “Output”-Orientierung unterwerfen und sich eine Kosten-Nutzen-Relevanz nachweisen läßt, wenn sie zunehmend für die Wirtschaft interessant werden und diese sich an ihrer Finanzierung beteiligt, wenn sich der Mehrwert der Forschung erhöhen läßt oder eine höhere Effizienz und Wirksamkeit (Effektivität) erzielt werden können. Noch viel deutlicher ist das Eindringen ökonomischer Sprachmuster im Bereich des Weiterbildungssektors nachzuvollziehen, denn dort hatte der Staat nie die alleinige ökonomische Fürsorge zu tragen, dort wurde Bildung immer in einem Zusammenwirken von Betrieben und öffentlicher Hand, aber auch von zahlenden TeilnehmerInnen finanziert, was dann als subsidiäres Finanzierungsmodell bezeichnet wird. Und das nicht nur in Österreich. So ist man in der Schweiz stolz darauf, daß der Bereich der Weiterbildung mehrheitlich privatwirtschaftlich organisiert ist; aus Skandinavien wird berichtet, daß der (angeblich erfolgversprechende) Trend dahin gehe, den individuellen Bildungsbedarf der Studierenden zu eruieren, um sie anschließend entsprechend den Arbeitsmarktanforderungen auszubilden, wodurch zudem die Annäherung zwischen Bildungssystem und Arbeitswelt verbessert werde. Die sich daran (marktlogisch-systemimmanent gedacht) anschließende größte Sorge gilt dementsprechend auch der Frage, wie im Bereich der Weiterbildung einem Marktversagen entgegenzuwirken sei, wozu in erster Linie Forderungen formuliert werden, die auf ein “besseres” Zusammenwirken öffentlicher und privater Bildungsanbieter hinauslaufen, deren Ziel letztendlich aber auf die Herstellung gleichwertiger ökonomischer Wettbewerbschancen reduziert bleibt. Damit ist der öffentliche Bildungsbereich in Konkurrenz getreten und auf dem Weg in den Markteintritt zu einer neuen Rolle im Kontext des Vollwettbewerbs gezwungen (worden). Diese Beispiele vermögen zuerst einmal bloß zu illustrieren, wie neuerdings auch über Bildung verhandelt wird, wenn auch nach wie vor über die gesellschaftspolitische Bedeutung und Notwendigkeit von Bildung, Wissenschaft und Forschung gesprochen wird. Sie brauchen nun einerseits den Nachweis, daß es nicht nur darum gegangen ist, die modern gewordene Sprache der Ökonomie auf das Bildungssystem zu übertragen, sondern daß auch tatsächlich das Ziel verfolgt wird, ihren Anforderungen durch ökonomisches Handeln gerecht zu werden. Dazu lassen sich zwei Formen ausmachen: einerseits die tendenzielle Unterwerfung aller Bildungsinhalte unter Prämissen arbeitsmarktlogischer Anforderungsprofile und andererseits die fortschreitende Tendenz zur Privatisierung und Entstaatlichung von Bildungsinstitutionen. Die ökonomische Ideologie als Basis für Bildungspolitik Die erste Spur soll mit einem Nachvollzug der Werthaltungen in den Diskussionen um berufsbegleitende Weiterbildung in Österreich gezeichnet werden. Dort wurde nämlich schon sehr bald die Hoffnung formuliert, daß Weiterbildung als Instrument von Arbeitsmarktpolitik strukturelle Beschäftigungsprobleme zu lösen vermag. Seitdem scheint Weiterbildung auch nicht mehr von einer “Praxisorientierung” für das Beschäftigungssystem am sogenannten “Arbeitsmarkt” trennbar zu sein. Praxisorientierung heißt in diesem Fall Bedarfsorientierung an einem von der Wirtschaft formulierten Qualifikations-Bedarf, den Individuen dann (durch Weiterbildung) erwerben sollen. Dieser läßt sich aber nicht nur inhaltlich definieren, sondern auch rechnen. Der “ökonomische Bedarf” wurde gerade unlängst erst zum Thema einer OECD-Studie, die einen internationalen Überblick zu geben verspricht und in deren Rahmen auch ein “Österreichischer Länderbericht” verfaßt wurde. Vorrangiges Ziel der Studie ist die Errechnung eines Zusatzfinanzierungsbedarfs zur Schließung der (Weiter-)Bildungslücken, der allein für Österreich mit rund 30 Milliarden Schilling beziffert wird. Die Debatte verdient noch einen weiteren Blick: In solchen Denkvarianten versteht sich Weiterbildung insgesamt als Defizitsublimierung, als Schließen von (Bildungs-)Lücken. Die TrägerInnen der Defizite sind wir alle. Kaum haben wir eine Lücke gestopft, tut sich eine neue auf. Damit ist auch evident, wie sich die Notwendigkeit zu lebenslänglichem Lernen erklären läßt: Als Defizitwesen eilen wir einem Ideal der Optimierung nach. Weiterbildung verheißt Reparatur. Nur wenn sie gelingt, bleiben wir am Arbeitsplatz brauchbar. Und nur wenn wir brauchbar sind, haben wir eine Chance, unseren Arbeitsplatz zu erhalten. Bildungspolitische Realpolitik im Kontext der Ökonomie Seit Bildungspolitik sich verschärft den Spielregeln der Ökonomie verschrieben hat, sind auch ihre Institutionen einem neuen Anforderungsprofil unterworfen: Sie selbst sind zum Gegenstand eines Controllings geworden, an sie werden nunmehr Maßstäbe der Betriebswirtschaftlichkeit angelegt. Folgende – nur kurz umrissene Beispiele – mögen diesen Trend veranschaulichen: 1991 erstellte das Beratungsunternehmen Arthur D. Little im Auftrag des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung einen Bericht zur “Evaluierung und Weiterentwicklung der Universität Klagenfurt” (Titel der Auftragsausschreibung), der im wesentlichen eine “Redimensionierung” der Universität auf Betriebswirtschaft und Informatik sowie den Abbau der bildungswissenschaftlichen Disziplinen (Ausnahme Slawistik) vorsah. Was aus diesem Bericht und seinen Empfehlungen (die aufgrund massiver politischer Proteste nicht in die Realität umgesetzt wurden) besonders deutlich hervorging, war aber eine wirtschaftspolitische Grundhaltung, welche die Funktion der Universität im Bereich der Lehre ausschließlich auf den sogenannten Arbeitsmarkt und den dafür notwendigen Qualifikationserwerb einzuschränken versucht. Als zweites Beispiel nennen wir die Überführung der österreichischen Universitäten in das neue Universitätsorganisationsgesetz (UOG) 1993. Mit ihr wurde eine Trendwende eingeleitet, die zugleich wohl die gravierendste Strukturänderung der österreichischen Universitätsorganisation seit 1975 ist. Dies vor allem deshalb, weil Universitäten in die “Teilrechtsfähigkeit” entlassen wurden und ihr Verhältnis zum Bund auf eine neue Basis gestellt wurde, was einerseits in neuen Strukturen (Organisationsform), aber auch in materiellen Regelungen (und Rechten) zum Ausdruck kommt. Damit wurden die Universitäten – stärker als zuvor – auf eine betriebswirtschaftliche Basis gestellt, welche Profitorientierung ermöglicht (teilweise auch erforderlich macht), aber auch zur Übernahme des kaufmännischen Risikos und der damit einhergehenden Verantwortung verpflichtet. Inzwischen liegt – und das ist unser drittes Beispiel – schon ein weiteres politisches Vorhaben zur Begutachtung vor: In ihm geht es um die weitgehende Verabschiedung der Universitäten aus dem Staatshaushalt, um die endgültige “Vollrechtsfähigkeit” von Universitäten. In diesem Entwurf wird auch die Rolle der Politik neu definiert und soll lediglich noch der Bereitstellung entsprechender Rahmenbedingungen dienen, die gewährleisten sollen, daß die Universitäten leistungsstärker und innovativer tätig werden können, wozu als wesentlichste Voraussetzungen unter anderen folgende Momente angeführt werden: eigenverantwortliche Entscheidungskompetenz bei der Ressourcenbewirtschaftung in Personal- und Budgetangelegenheiten, effiziente Verwaltungsabläufe innerhalb der Universität sowie Möglichkeiten zur eigenen Profilbildung in Forschung und Lehre durch Setzung von Schwerpunkten. Zur Überprüfung ihrer Wirtschaftlichkeit sollen den Universitäten Aufsichtsräte beigestellt und sie selbst zu einem betriebsinternen Controlling verpflichtet werden. Im Rahmen des Entwurfs ist weiters daran gedacht, das Universitätspersonal – soweit möglich – in Angestellte überzuführen und BeamtInnen als lebende Subventionen zu betrachten. Als Angestellte (von universitären Wirtschaftsbetrieben) sind WissenschaftlerInnen dann freilich nicht länger dem Staat und seinen wissenschaftpolitischen Intentionen, sondern weit mehr den Unternehmen und ihrer wirtschaftspolitischen Ausrichtung verpflichtet. Weshalb auch nicht verwunderlich ist, daß im Entwurf explizit darauf hingewiesen wird, daß im Fall der Vollrechtsfähigkeit der Universitäten das nur staatsgerichtete Grundrecht der Wissenschaftsfreiheit nicht greift. Das vierte Beispiel läßt sich anhand des jüngst beschlossenen Bundesgesetzes über die Akkreditierung von Bildungseinrichtungen als Universitäten dokumentieren, womit zwar privaten Weiterbildungseinrichtungen ein Wettbewerbsnachteil (vor allem im Bereich der Zertifizierung) genommen wurde, zugleich aber natürlich Universitäten ein inflationärer Statusverlust drohen könnte. Die allen diesen Beispielen zugrundeliegende Rollenbestimmung von Politik hat inzwischen nicht nur an Kraft, sondern auch ein immer deutlicher werdendes Profil gewonnen. Verkürzt formuliert ließe sich aus ihrer Denkhaltung an die Adresse des Staates formulieren: Halte dich aus Bildung raus! Und im Detail wird für die Rolle des Staates in der Gestaltung von Rahmenbedingungen gefordert, daß er sich erstens auf eine reine Aufsichtsfunktion zu beschränken habe, zweitens vor allem eine Ordnungsfunktion für ein eigenverantwortliches dezentrales Schul- und Hochschulsystem übernehmen sollte und drittens lediglich die Finanzierung in einer zweckmäßigen und effizienten Form sowie im Sinn eines Ausgleichs sozialer Ungleichheiten zu gewährleisten habe. Politik wird solcherart aber auch aus ihrer bildungspolitischen Verantwortung verabschiedet, um bloß noch als finanzkräftige Kooperationspartnerin installiert zu werden, mit der Leistungsvereinbarungen zu treffen sind. Betrachtet man die hier erläuterten Beispiele, scheinen zwei Fragen angebracht: Gibt es eine Dominanz des ökonomischen Systems gegenüber dem Bildungssystem, und was bedeutet sie? In welcher Weise konstituiert diese Dominanz, so vorhanden, die Bildungsinhalte? Die zweite Frage kann radikal zugespitzt werden: Relativiert nicht die ökonomische Abhängigkeit alle bisherigen Bildungsvorstellungen, indem sie ihnen ihre Nutzlosigkeit nachweist bzw. sie in überholte Traditionen einer zu Ende gehenden bürgerlichen Gesellschaft verweist? Oder umgekehrt: Zeigt sich nicht in dieser Entwicklung endgültig das Wesen einer bürgerlichen Weltkultur, die auf alle Bildung verzichten kann, die nicht ökonomisch verwertbar ist? Zur historischen Koppelung von Bildung, Politik und Ökonomie Zur ersten Frage: Es kann die Meinung vertreten werden, daß es immer schon einen intimen Bezug zwischen Ökonomie und Bildung gegeben hat. Dies auf zweierlei Art: Erstens konnte Bildung nur bei ökonomischer Absicherung erfolgen; man braucht existenzgesicherte Freiräume. Diese Voraussetzungen hatten sowohl die mittelalterliche “höfische Bildung” wie auch diejenige der griechischen oder römischen “aristoi”. Auch demokratisch-politische Bildung war nur wenigen Entlasteten möglich, die sich auf organisierte Sklaven- oder Leibeigenenarbeit verlassen konnten. Zweitens erlaubte das vorkapitalistisch-ökonomische System bloß begrenzte Existenzsicherung. Nur wenige Privilegierte hatten Bildungsfreiräume, die anderen hatten ihre ganze Kraft in die unmittelbare Überlebenssicherung des Grundsystems zu stellen, das aus Mangel an technisch-wissenschaftlicher Entwickeltheit zudem ständig in Frage gestellt war (Dürre, Hungersnöte, Seuchen etc.). Eine solche nur bis zu einem bestimmten Grad entwickelte Wirtschaft schafft also für Bildung zwei unhintergehbare Voraussetzungen: erstens die “Arbeitsteilung im Geiste” (nur wenigen stehen Bildungsfreiräume zur Verfügung) und zweitens eine ständige Sorge, daß selbst diese Freiräume schwinden, wenn unvorhersehbare Katastrophen eintreten. Die Abhängigkeit der Bildung von Ökonomie ist also ganz gewaltig. Von ihrem Stand hängt es ab, wie viele Menschen “zugelassen” werden können, ja ob Bildung überhaupt als “freie” stattfinden kann. Frei hieße hier (im Sinn der später fixierten “Autonomie”): unbefangen, voraussetzungslos, offen an Probleme, Themen herangehen zu können, weiterzudenken, weiterzuentwickeln. Ökonomien, die ständig mit dem unbewältigbaren Problem der Knappheit konfrontiert sind, entwickeln daher immer Bildungsprivilegien, können sich “Demokratie” in diesem Feld sozusagen gar nicht leisten. Vielleicht hätte sogar folgende These, die alles auf einen Punkt zu bringen versucht, eine Annahmechance: Die Macht einer Knappheitsökonomie konstituiert nicht nur die Bildungsmöglichkeit und ‑chance einiger weniger, sie bestimmt auch direkt und indirekt über die meisten Bildungsinhalte. Nur in ganz wenigen Luxusnischen räumt sie Freiheit für unabhängiges Denken, Kritisieren, Protestieren und Weiterentwickeln ein. Bildung stand damit zwar nicht wie heute im direkten Verwertungsanspruch für die Wirtschaft, mußte aber trotzdem ihren Bedingungen gehorchen, sie sogar in ihrer bestehenden Form schützen. Um aber die durchgängige Abhängigkeit von der agrarisch dominierten Wirtschaft nicht schicksalhaft und ausgeliefert erfahren zu müssen, mußte wenigstens Politik ökonomisch abgesichert werden. Mit anderen Worten: Politik (als Systemsteuerung) war nur insofern dauerhaft auszuüben, als sie unmittelbar ökonomisch entlastet war. Herrschaft und Reichtum mußten identisch sein (wenn mitunter auch nur mit Gewalt und Zwang durchsetzbar). Resultat: Alle vor-bürgerliche und vor-kapitalistische Bildung ist systemfunktional durch die Ausgangslage von “Mangelwirtschaften” bestimmt. Nur wenig findet sich darüber hinaus, und dies bleibt meistens “Theorie”. Die Systemfunktionalität findet auf vier Ebenen statt. Der “Hauptteil” der Bildung besteht in einem von Generation zu Generation weitergegebenen Erfahrungswissen meist mündlicher Tradition (sowohl technisch-instrumentales Wissen als auch Sitte, Brauch). Ihm folgt jene Bildung, die in den einzelnen Ständen oder Regionen entwickelt wird, Zugehörigkeit sichert, Fremdes definiert und ausschließt. Dann läßt sich drittens von einer künstlerisch-religiös-ideologischen Bildung sprechen, deren Aufgabe es ist, den Zusammenhalt indirekter Kommunikation zu sichern, zu rechtfertigen, in Teilen auch zu begründen. Erst auf einer vierten Ebene läßt sich eine Bildung finden, die Systemgrenzen überschreitet und am ehesten mit unserer heutigen wissenschaftlichen Bildung zu vergleichen ist (Theologie, Philosophie, Mathematik), oder auch eine geschichtenerzählende Kulturwissenschaft, die ihr Material meist dem grenzüberschreitenden Handel verdankt. Neuzeitliche Konzeption: Bildung im Dienst von Brauchbarkeit Das “Modell Neuzeit” ändert die Situation radikal: Zunächst erstarkt das Handelskapital, das sich nach gewinnbringender Investition umzusehen beginnt. Und hier vermag die Investition in eine neue Kombination von Handwerk und (Natur-)Wissenschaft Mehrwert zu schaffen. Sie revolutioniert das gesamte Produktionswesen (Manufaktur bis industrielle Revolution) und löst die alten Ordnungen auf. Zentral für diese Entwicklung ist die ökonomische Förderung jener Theorie, die der systematischen Entfaltung von Produktion dient. Der Entfaltung von technisch angewandter Naturwissenschaft und Ökonomie steht aber – vorerst – noch das alte System entgegen. Es muß außer Kraft gesetzt werden, wofür verschiedene Strategien gewählt werden: Die erste ist der Versuch, das neue Modell zu universalisieren (partikularer Universalismus, Dominanz des naturwissenschaftlichen Denkmodells) und als eigentliche gesetzliche Wahrheit der Wirklichkeit auszugeben (“Gott hat das Universum in mathematischen Lettern geschrieben”). Die zweite ist, mit der Realisierung angewandter Wissenschaft in alle Lebensbereiche vorzudringen (Städtebau, Kanalisation, Verkehrswege, Medizin, Industrialisierung der Landwirtschaft etc.), und läßt sich als Verwissenschaftlichung unserer Welt bezeichnen. In ihrer dritten Variante werden das freie, autonome Individuum und sein “Gewissen” als moralische Letztinstanz “entdeckt”. Ihr folgt als vierte Strategie die “Entdeckung” einer allen Menschen gemeinsamen “Vernunft”, die zunächst nicht so sehr der Weiterentwicklung von Wissenschaft, sondern der Aufklärung über religiösen und ideologischen Aberglauben dient (Befreiung von der Autorität sich selbst nicht rational legitimierender Institutionen). Die fünfte Strategie verspricht Fortschritt mit dem Hinweis auf eine Produktentwicklung, die das Leben leichter, bequemer und zugleich reicher und spannender macht (“neuzeitlicher Materialismus und Konsumismus”). Schließlich
läßt wachsender Reichtum, läßt eine teilweise ökonomische
Entlastung immer mehr Menschen aus der Tätigkeit der unmittelbaren Überlebenssicherung
entkommen, was einerseits zu reinvestierbarem “human capital” führt,
andererseits aber auch Entlastungen und Teilhabemöglichkeiten an
politischer Herrschaft gestattet.
Vorerst erscheint es hier noch geboten, auf jene Wirkungen Bezug zu nehmen, die die so beschriebene Entwicklung auf das alte Bildungssystem haben mußte. Da es um eine Wirklichkeitsveränderung ging, wurde das traditionelle Erfahrungswissen obsolet. Man mußte es “verlernen”, um sich dem “Neuen”, dem Resultat angewandter Modellwissenschaft, zuwenden zu können. Heute erst wagen wir es zu bedauern, daß viel an (“Anpassungs”-)Wissen verlorengegangen ist; wir blättern in alten Aufzeichnungen und fragen alte Menschen, die über solches Wissen verfügen, sofern sie noch leben. Was nun den vorerwähnten vierten Bildungsbereich anbelangt, so könnte man mit Recht behaupten, daß er im Modell Neuzeit zu seiner eigentlichen Entfaltung gekommen und letztlich jener ist, der dominant übriggeblieben ist. Aus seinem Forderungsursprung heraus verkörpert er aber eine grandiose Einseitigkeit: Produktive und ökonomische Verwertbarkeit ist sein erstes Leitkriterium, technisch-naturwissenschaftliche Modelltreue das zweite. Spricht man heute von Weiterbildung, vom lebenslangen Lernen-Müssen, meint man hauptsächlich eine funktionale Fach- und Spezialbildung entlang der technologischen Veränderungen in unserer Zeit. Fragt man aber danach, was sonst noch Bildung sein könnte, trifft man auf große Verlegenheit – jedenfalls, wenn man nach Verallgemeinerbarkeit sucht. Die alte “Volksbildung” ist, ihrem Ursprungssinn entfremdet, längst dahin, die folgende Erwachsenenbildung Patchwork-System, Bauchladen. Nach politischer Bildung wird zwar ständig gerufen, man weiß aber nicht so ganz, wo sie zu verankern und was überhaupt die Politik ist, zu welcher hingebildet werden soll. Allgemeinbildung ist ohnehin vorbei und Religion Privatsache. Vielleicht brauchen wir allgemein auch nur mehr die funktionelle (Fach-)Ausbildung, die in Abhängigkeit von einer ebenso funktionierenden Ökonomie uns unser zivilisatorisches Überleben auf höchstem Stand garantiert. Alles andere ist dem Zufall, der Willkür oder individuellen Hobbys überlassen. Damit haben wir die am Anfang gestellte zweite Ausgangsfrage wieder eingeholt. Sie kann nun um eine These erweitert werden: Eine gut funktionierende, sich ständig verändernde Reichtumsökonomie kann auf alle Bildung verzichten, die ihr nicht dient; insbesondere auf eine, die sie Geld kostet, ohne daß ihr Nutzen ausgewiesen werden kann. Die früheren Bildungsformen waren ihr nämlich auch nützlich – einerseits, um die Fundamente der alten Systeme aus den Angeln zu heben, andererseits, um Macht und Zugehörigkeit, Abgrenzungen und Fremdheiten zu sichern. Nun, da diese alten Fundamente beseitigt sind, kann eine sich global entfaltende Gesellschaft auf die anderen Bildungsfunktionen verzichten. Bliebe noch die politische Bildung. Nachdem aber die nationalstaatlich verankerte Politik sich ohnehin ökonomisch immer abhängiger zeigt, wäre hier gut beraten, wer lieber gleich Betriebswirtschaft studiert. Die These mag zunächst überraschen, in jedem Fall wird sie auf Widerstand stoßen. Auch wenn die Dominanz des ökonomischen Systems eingestanden wird, unsere Kultur wollen wir uns damit doch nicht nehmen lassen. Und zweifellos findet sich Kultur, mindestens in Form künstlerischer Äußerung, wenn uns auch zunehmend Klarheit und Einverständnis darüber zu fehlen scheint, was denn diese Kultur ist, in die hinein man sich gern und freiwillig bilden läßt. Ein Studium der Einzelphänomene brächte wahrscheinlich ein unübersichtliches Potpourri an Motiven zutage, in dem alte Bildungswünsche und -funktionen ebenso auffindbar wären (z.B. Konstruktion von Zugehörigkeiten) wie Sehnsüchte nach vergangenen Identitäten (Musikantenstadel, Vernissagen), mit Verschmelzungswünschen gekoppeltes Protest- und Abgrenzungsverhalten (Pop-Konzerte) ebenso wie Versuche, eine Weltkultur zu entwickeln. Uns scheint es hier aber sinnvoll zu sein, uns nicht auf die Ebene notwendig pragmatischen Handelns zu begeben, sondern vielmehr angesichts der Dominanz von Ökonomie die Fragestellung zu radikalisieren: Wozu braucht eine Reichtumsgesellschaft Bildung, außer jener, die sie erhält oder ausbaut? Eine Reichtumsgesellschaft nämlich, die Territorien entgrenzt, alte Zugehörigkeiten durch kalifornische Flüchtigkeit ersetzt und im Pluralismus religiöse, weltanschauliche, ethisch-normative Verbindlichkeiten aufgelöst, individualisiert und privatisiert hat. Wozu braucht sie eine Kulturwissenschaft, die – hauptsächlich historisch orientiert – ungeheures Faktenmaterial aus der Vergangenheit hervorkramt, das einmal war und nicht mehr ist. Wenn eine unserer früheren Thesen – nach der nämlich der Hauptanteil aller vergangenen Bildung direkt und indirekt vom ökonomischen System (Mangelwirtschaft) abhängig war, wenn Bildung daher nur in kleinen, luxurierten Ausschnitten sich darüber erheben konnte – allerdings ebenso Berechtigung hat, dann läßt sich unserer Fragestellung eine ganz andere Perspektive hinzufügen. Vielleicht ist es gut und angebracht, daß alle bisherige Bildung nun auf ihren Sinn und Nutzen hin abgeklopft wird, vielleicht ereignet sich dabei eine doppelte Ab- und Auflösung. Der Befund könnte also auch lauten: Was die Dominanz der Ökonomie auf den Punkt bringt, müßte von der “Bildungsseite” als Selbstbefreiung und Chance für eine Neukonstitution wahrgenommen werden. Dieser Anspruch birgt aber weitgreifende Herausforderungen in sich: Einmal zwingt er tatsächlich, mit der Vergangenheit langsam abzuschließen, zu verabschieden, was abhängige und heteronomisierende Bildung war, zum anderen drängen sich viele ungelöste Fragen auf, die alle in einer münden: Was kann für die Menschen “freie” Bildung sein? Welche Inhalte gehören zu ihr, wie erwirbt sie sich, wie organisiert sie sich und wie kommt sie zu freiwillig eingegangenen Verbindlichkeiten? Lösungsrichtungen zeigen sich unseres Erachtens nämlich bereits dann, wenn man das “bürgerliche Zeitalter” aus einem zweiten Blickwinkel betrachtet. Dabei kann ein Widerspruch in seinem Bildungsbegriff herausgearbeitet werden, der darauf hinweist, daß Bildung einerseits dazu diente, vergangene Bildung und die durch sie vermittelte Abhängigkeit (sie richtete sich gegen Naturwissenschaft, Technik etc. oder wirkte zumindest bremsend) aufzulösen, und andererseits auch bestrebt war, neue Abhängigkeiten sicherzustellen (Bildung als Notwendigkeit einer Erziehung, einer Lerngesellschaft, einer funktional ausgebildeten und sich weiterbildenden Gesellschaft, Bildung als Fundament ständischer Zugehörigkeit etc.). Dieser Widerspruch im bürgerlichen Bildungsbegriff läßt sich auch in den unterschiedlichen modernen Bildungsbegriffen nachzeichnen. Einige Beispiele dazu wollen wir nennen: • Ausdifferenzierung zu Fachwissen und Expertentum In der Wertung der alten Bildungsbegriffe erfolgt eine Umkehr. Am wichtigsten wird, was früher Theorie, Spekulation war. Aus ihr wird die neuzeitliche Wissenschaft mit ihrer naturwissenschaftlichen Schwerpunktsetzung entwickelt. Das wirklich Neue an ihr ist ihr praktisches Interesse; aus Denkmodellen soll Wirklichkeit geformt werden. In diesem Prozeß, der von ökonomischem Interesse gestützt bleibt, wird tatsächlich unsere Welt radikal verändert, und dies mit zunehmender Beschleunigung. Damit aber der jeweils erreichte Zustand erhalten werden kann, müssen sich immer mehr Menschen spezialisiertes Wissen aneignen. Ohne Spezialisten und Expertentum keine “technologische Zivilisation”, geschweige denn ein Fortschritt in ihr. Dem sich anhäufenden Wissens- und Lernstoff begegnet man daher mit weiterer Differenzierung und Spezialisierung. Die Welt, die Natur, die Gesellschaft und all die in ihnen aufgeworfenen Probleme werden in immer kleinere Stücke zerhackt – ein Vorgehen, dem die dominant gewordene wissenschaftliche Methode mit ihrem Analysieren und Elementarisieren entspricht, wenn auch mit der Zeit Koordinationsprobleme auftreten und man erkennen muß, daß diese Methode in ihrer Anwendung am Lebendigen, insbesondere am Menschen, ihre Grenzen findet und daher auch immer wieder der Ruf nach Generalisten erschallt. Problematisch wird ihre Dominanz allerdings auch in ihrem ausgreifenden Verwendungscharakter. Sie durchdringt Bereiche, die ihr nicht zustehen, und weist Experten eine Autoritätsrolle zu, die zumindest demokratiepolitisch bedenklich ist. Ein weiteres Charakteristikum dieser Dominanz ist ihr “partikularer Universalismus”, der zu einer inneren Selbstverkomplizierung führt. Eine solche entsteht nämlich dadurch, daß Probleme – oft mit Gewalt – unter Begriffe, Methoden, Verfahren subsumiert werden, die ihnen nicht entsprechen, anstatt neue zu erfinden. Auf diese Weise erzeugen wir Systemsaurier, die in ihrer Gefräßigkeit kaum mehr am Leben erhalten werden können. Man klagt zwar allenthalben über die steigende Komplexität, ist aber wenig bereit dazu, nachzusehen, was unnötigerweise selbstfabriziert oder was tatsächlich problemadäquat ist. Und diese Sachlage hat eine weitere Folge: Immer mehr Menschen müssen in diesem Bildungsbereich immer mehr (“lebenslänglich”) lernen, und der durch dieselben Projekte beschleunigte technologische “Dauerwandel” sorgt für immer neue “Anpassungsforderungen”. Früher sprach man abwertend vom “Fachidioten”, ohne ein Gegenkonzept geliefert zu haben; dieser wird heute vom “Effizienzidioten” abgelöst, weil man, um “à jour” zu sein, in diesen sich beschleunigenden Prozessen immer an ihnen und ihrer spezifischen Ausprägung dran bleiben muß. Wir sehen hier bereits, daß uns die Zurücknahme aller Bildung auf diesen “Kernbereich” neuzeitlicher Gesellschaft Probleme schafft, die durch sie selbst nicht gelöst werden können. • Verabschiedung des Erfahrungswissens Das früher von Generation zu Generation weitergegebene Erfahrungswissen (in der Tradition des Mündlichen, des Vorzeigens und Nachmachens, der “Meister” usw.) genügt den neuen Anforderungen nicht mehr und zieht sich allmählich in Nischen zurück (ins Kunsthandwerk, in die Landwirtschaft vor ihrer endgültigen Industrialisierung etc.). Es ist zu konservativ, statisch, wiederholt zu sehr Vergangenes, macht Fortschritt schwierig. Es ist auch zu “individuell”, partikular, “sinnlich” an seine unmittelbare Umgebung angepaßt und daher wenig flexibel und mobil. Die nun zur Anwendung kommende Wissenschaft ist aber nicht so sehr am Besonderen, Sinnlichen, Individuellen, Partikularen interessiert, sondern am Allgemeinen, überall gleich Gültigen (in der Doppeldeutung dieser Wendung). Daher wird die alte Erfahrung, überhaupt sinnliche Unmittelbarkeit, außer Kraft gesetzt. Trotz aller Berufung auf die Empirie: Der Unterschied zwischen der alten und der neuen ist prinzipiell. Die neue ist Modell, Konstruktion, Abstraktion, bezieht sich auf hergestellte Idealbedingungen (Labor-Experiment) und beendet eine “sinnlich” orientierte Erfahrung, die einen ganz anderen Zusammenhang zwischen Wissen und “Gegenstand” darstellt (bis heute “sehen” wir die Sonne sich bewegen, aufgehen, untergehen, und dennoch bewegt sich eigentlich die Erde, wie uns versichert wird). Manufaktur und Industrialisierung können mit dem alten Erfahrungswissen nichts anfangen. Sie müssen über Wissen verfügen, das möglichst breit überall angewendet werden kann, das jeder auch überall lernen kann, aus Büchern und aus Medien, welche die alten “Meister” “multiplizieren”. Beschleunigter Fortschritt ist nur möglich, wo eine frei konstruierende “Erfahrung” sich durchgesetzt hat, also der vorhin beschriebene Wissensbegriff zum Maß gemacht wird. Auch wenn wir ihre Konsequenzen heute – da sich das Industriell-Maschinelle überall durchgesetzt hat – bedauern und die Zweischneidigkeit dieser Pointierung bemerken: Wir müssen zwar einerseits die Vorteile dieses Vorgehens anerkennen, bedauern aber auch zugleich den Verlust alter (“ganzheitlicher”) Erfahrungen. Ökonomisch und fortschrittsorientiert ist es zweckmäßig, “ältere” ArbeitnehmerInnen in die Pension zu verabschieden; es stellt sich aber heraus, daß der damit verbundene Verlust von Know-how (modernes Wort für den alten Begriff eines Erfahrungswissens) gar nicht so leicht kompensiert werden kann. Interkulturell und im Weltmaßstab überlegt, ist überhaupt zu fragen, ob wir nicht den immer noch vorhandenen Erfahrungsreichtum der verschiedenen Kulturen, Regionen, der in ihnen lebenden Menschen schützen, hüten und erfassen sollten. Immerhin erwirbt auch bei uns jeder, der einigermaßen wach durchs Leben geht, ein gerüttelt Maß an Alltagserfahrung, die sich keinem diszipliniert geordneten Wissen zuordnen läßt. Indirekt schöpfen wir aber alle aus dieser Alltagserfahrung, direkt wird sie zuwenig berücksichtigt. Für einen zukünftigen Bildungsbegriff wäre sie sicher ein interessantes “Basismaterial”. • Bildung als identitätsstiftende Instanz Als historischer Stand hat das sogenannte “Bildungsbürgertum” natürlich Bildung entwickelt, in der Zugehörigkeit und Ausschluß verankert waren. Es entwickelte zweifellos einen eigenen Stil, eine eigene Ästhetik und schließlich auch ein dem eigenen “Wesen” (Arbeit, Leistung, Disziplin, Pflicht usw.) entsprechendes normatives Regelwerk. Aus mehreren Gründen hat diese Bildung aber keinen dauerhaften Bestand. Der bürgerliche Stand ist nämlich ein prinzipiell sich selbst auflösender, und zwar sowohl aus ökonomischen wie auch aus “ideologischen” Ursachen. In der Ökonomie muß man sowohl den kaufkräftigen Bürger zum Ziel haben als auch darüber hinaus (im Sinn von Wachstum und Entgrenzung) den “Weltbürger”. Zugehörigkeit wird aber ein schwieriges Unterfangen, wo Grenzen diffus werden, wo überdimensionale Quantitäten bewältigt werden müssen. Die bislang noch weitgehend übersichtlichen Territorien (Städte, Regionen, Nationen), an die Bildungsinhalte und ‑formen zumeist gebunden waren, befinden sich in Auflösung; gebraucht werden heute mobile, flexible Menschen mit eher flüchtiger Zugehörigkeit, die imstande sind, sich weltweit zu “bewegen”. Diese Entwicklung fordert neue Verhaltensmuster und ebenso eine “andere” Bildung; was der angestrebte internationale Weltbürger (über ökonomische Tätigkeitsmerkmale hinaus) ist, wissen wir zwar noch nicht, zu vermuten ist aber, daß es eine neue Kultur einer Widerspruchsbalance zwischen internationaler Flüchtigkeit und der Verankerung neuer Zugehörigkeiten wird geben müssen. Ideologisch hat das Bürgertum durch seine Betonung von Leistung und damit verbundener Karrieremöglichkeit zu seiner ideellen Selbstauflösung beigetragen. Zwar waren “Aufsteiger”, “Kleinbürger” und “Neureiche” nicht gerade ermutigende Ehrentitel, am Faktum konnten sie aber nichts ändern, da muß erst gar nicht auf Themen wie Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit oder demokratische Grundwerte zurückgegriffen werden. Allein aus seiner eigenen Dynamik heraus muß dieser Stand sich auflösen. Das letzte Unterscheidungsmerkmal wird das Geld. Bildungsbürgerliche Bildung ist dann jene, die sich mit Geld am besten auskennt. Die Fragen nach Identität und Bildung müssen völlig neu gestellt werden. Erstens darf es im Sinn des Autonomieprinzips keine normative Fremdbestimmung mehr geben, zweitens aufgrund des Gleichheitsprinzips keine ständisch ausgerichteten Bildungsprivilegien und drittens in der Annahme einer allen Menschen gemeinsamen und zugänglichen Vernunft keine über ihr stehende institutionelle Autorität (Kirche, Feudalstaat etc.). Zugehörigkeit muß über Leistung erworben werden (ein religiöses Leben zu führen stellt beispielsweise nicht länger eine besondere Leistung dar). Gerade aber aufgrund dieser Voraussetzungen befindet sich, was Bildung betrifft, die bürgerliche Gesellschaft – und diese geht eben zu Ende – in einem mehrfachen Dilemma. Sie kann keine ständisch abgesicherten Zugehörigkeiten mehr anbieten – einerseits, weil sie sich selbst permanent auflöst, und andererseits, weil diese Zugehörigkeiten nicht normativ verfügt werden können. Die alten Identitäten entsprechen einer vorbürgerlichen Gesellschaft und sind nicht mehr brauchbar. Weil aber eine neue Identitätsbildung zunehmend schwieriger wird (besonders zum Ausdruck gebracht in der verzweifelnden Schwärmerei der “Romantik”), die Reduktion auf Leistung in einem Chancen ungleich zuteilenden System ebensowenig befriedigt, letztlich Individuen auf Funktionen reduziert, ist eine doppelte Gefahr Begleiterin: erstens der Rückfall in alte Gesellschaftsordnungen, zweitens die Ausbildung von umfassenderen Ideologien, in denen womöglich alle BürgerInnen und potentielle BürgerInnen Platz haben. Resümee Die Dekonstruktion verschiedener Zugehörigkeiten und unterschiedlicher Identitäten (in den früheren Reichen durch religiöse Universalsysteme, in denen auch Recht und politische Regelwerke fundiert waren) wurde zunächst durch die verschiedenen Reformationen “erreicht”, dann durch Wissenschaften und Aufklärung und schließlich durch nationalstaatliche Ideologien und Rechtsverankerungen. Zusätzlich sorgte die “Privatisierung” der Religion für deren gesellschaftliche Unverbindlichkeit. Auf den frei gewordenen Platz drängten nun die verschiedenen Allgemeinansprüche, die sich als universell verbindend auszugeben wagten. Im Namen der Vernunft, Wissenschaft und Aufklärung, wobei erstere insbesondere die allgemeine Wahrheit von Mathematik und Naturgesetz verkündete (partikularer Universalismus); es folgte in der Nachfolge des in der Renaissance phantasierten uomo universale die Entwicklung der Vorstellung von so etwas wie einem universal gebildeten Menschen, der nicht nur viel weiß, sondern womöglich genauso Denker wie Künstler und Politiker (das Universalgenie, Individualisierung des Gesamtwissens) war. Schließlich kam die Zeit der “großen Systeme” (Erzählungen), in denen man sich eine Gesamtübersicht über alles Weltgeschehen und dessen Begründung zu verschaffen hoffte. Alle Versuche auf dieser Ebene der Universalisierung blieben trotz gewaltiger Einzelleistungen notwendigerweise partikular. Nicht nur, weil es bei der raschen Entwicklung der Gesellschaft immer unmöglicher wurde, eine zusammenhängende Gesamtschau zu vermitteln, sondern weil es an diesen Universalismen keine allgemeine Teilhabe mehr gab. Im Gegenteil, die Gesellschaft verlangte erst recht fortschreitende Arbeitsteilung, sodaß konsequenterweise einige wenige für andere denken durften. Die alte institutionelle Heteronomie wurde durch die der Arbeitsteilung ersetzt. Am Ende konnten gemeinsamkeitsstiftende Universalismen nur mehr als gewalttätige Ideologien auftreten, wollten sie nicht zu beliebigen Weltanschauungen verkommen. Der Bildungsuniversalismus blieb Chimäre und verlief sich in hilflosen Kompensationsformen: im ständigen Ruf nach einem “studium generale” und den aus ihm kommenden “Generalisten”, im Herstellen von Lexika und Enzyklopädien, die “alles Wissen ihrer Zeit” zu beinhalten beanspruchten. Schließlich endet auch dieser Anspruch in seiner klar zum Ausdruck gebrachten Zurückweisung: Die Zeit der “großen Erzählungen” ist vorbei. Die Postmoderne ist ihrer Dekonstruktion gewidmet. Bei aller berechtigten Kritik: Das Defizit bleibt, und soll universelle Bildung nicht einzig von ökonomisch-technologischem Inhalt geprägt werden, wird man sich auch hier überlegen müssen, was zur Bildung einer zivilen Gesellschaft gehört, die für alle bestehenden, durchaus unterschiedlichen Gesellschaften in gleicher Weise maßgebend ist. Wenigstens bedarf eine Weltgesellschaft konsensueller Vereinbarungen, die sich auf Haltungen, Kommunikationsformen, Entscheidungsmodi beziehen. Dasselbe gilt für ein weites Feld zukünftiger Erziehung und Bildung. Auf dem Weg dorthin befanden sich auch schon Teile einer emphatisch-bürgerlichen Bildung, wie wir sie nennen wollen. Ihr verdanken wir Autonomieanspruch, Menschenrechte, Gleichheits- und Gerechtigkeitsvorstellungen, die Aufwertung des Widerspruchs (der demokratischen Opposition etc.). Klar war und ist, daß diese Art von Bildung und Gebildetheit auf keine historischen Inhalte und Vorlagen zurückgreifen konnte. Sie war eher Appell, Imperativ, Richtungsweisung. Ein Auftrag, die conditio humana erst zu entwickeln. Nimmt man den Autonomiegedanken ernst, sowohl kollektiv als auch individuell, ist es nicht statthaft, diese Beschreibungen als bloß “idealistisch” abzutun. Alles, was erst eingerichtet, geschaffen werden muß, hat den Charakter eines Ideals. Man muß wollen, daß es wird. Und ebenso gehört es zu freier Selbstbestimmung – wiederum sowohl individuell als auch kollektiv –, daß das Ideal (die Idee) im jeweils Geschaffenen nicht eingeholt werden kann, weil es immer dem Vergleich dienen, also Maßstab für zu Messendes bleiben muß. Die Differenz soll auch unaufhebbar bleiben, weil es sonst selbstreflexiv-kritische Betrachtung nicht mehr gibt. Ideale sind, wie fälschlich oft behauptet wird, nicht bloß Vorstellungen über das Gute des Menschen, sie sind vielmehr transzendental formulierte Bedingungen der Möglichkeit, es immer wieder zu erreichen. Sie rechnen durchaus mit der widersprüchlichen “Natur” des Menschen und wollen aus ihr Gewinn schöpfen. In der emphatisch-bürgerlichen Bildung erreichen wir daher eine neue Ebene von Bildung, losgelöst von bestehenden Inhalten und funktionaler Brauchbarkeit. Es geht auch nicht um Wissen, Kultur und Genuß. Das Schwierige an dieser Art von Bildung ist, daß sie auf einer höheren Abstraktionsebene angesiedelt ist, obwohl sie enorme praktische Wirksamkeit hat, weit hineingreift in unser Verhalten, unsere Bereitschaft, uns am Konstituieren des “kollektiven Gutes” zu beteiligen. Insofern hat sie auch Systemgrenzen übersteigenden Charakter und versucht sich in einem neuen Begriff des Politischen. Sie nimmt ernst, daß sie in der alten Form von der Ökonomie nicht mehr gebraucht wird, fordert aber auch Unabhängigkeit von ihr ein. Blickt man zurück auf das historische Bürgertum, erscheint diese Art von Bildung nur in Ansätzen entwickelt. Zu sehr war dieser Stand noch mit seinem ökonomischen Wesen verbunden geblieben. Immer aber hat er schon seine Selbstauflösung mitreflektiert, allerdings zu sehr auf individuelle Autonomie beschränkt, nachzulesen in den bürgerlichen Bildungsromanen vom “Wilhelm Meister” bis zum “Mann ohne Eigenschaften”. Konsequenzen Folgt
man unserer bisherigen Argumentation, wird man sich einigen vielleicht
überraschenden Perspektiven im Bildungsthema nicht verschließen können.
Es geht sowohl um einen Neubeginn als auch um eine notwendige
Differenzierung. Eine Neukonstituierung des Bildungsbegriffs, vielmehr
dessen, was Bildung überhaupt sein kann, erscheint aus mehreren Gründen
notwendig:
Was
jedenfalls zu dieser neu zu generierenden Bildung hinzugehört, ist
eine grundsätzliche Analyse des (ökonomisch) Brauchbaren und Nützlichen
sowie ihrer Grenzen. Es läßt sich zwar vieles an traditionellem
Wissen, an spezieller (Fach-)Bildung auf Brauch- und Verwendbarkeit
beziehen und reduzieren. So wird auch für jedes Kulturereignis die
“Umwegrentabilität” angegeben werden können. In letzter
Konsequenz unterliegt diese Reduktion aber einem selbstzerstörerischen
Trugschluß. Verwertbarkeitskriterien werden nämlich meist in kausal-mechanistischen
Modellvorstellungen gedacht. Hier eine “Schlüsselqualifikation”,
da ihre Anwendung; hier spezieller Wissenserwerb, dort seine
funktional aufweisbare Brauchbarkeit. Bereits Max Weber hat in diesem
Modell seine funktionale “Idealbürokratie” zur Vorstellung
gebracht, die allerdings nie so wie beschrieben eingerichtet wurde.
Damit nämlich Verwertbarkeit garantiert ist, muß sie von zusätzlichen
Wissens- und Bildungsfaktoren “begleitet” sein. Ohne “soft facts”
keine “hard facts”. Man muß z.B. zusammenarbeiten wollen,
vertrauen, daß der andere das gleiche will, muß davon ausgehen, daß
man sich auf Zusagen und Vereinbarungen verlassen kann, daß Verträge
auch ohne rechtliche Einforderung “halten” etc. Es muß also viel
geschehen und vorausgesetzt werden, damit Nützlichkeit sein kann.
Wird aber darauf keine Rücksicht genommen, ist auch diese Nützlichkeit
gefährdet; sie wurde immer schon von einer “geheimen Ethik”
begleitet, und diese muß insbesondere dann bewußt gemacht werden,
wenn funktionaler Reduktionismus meint, ohne sie auskommen zu können.
Wie aber bereits angedeutet, bedarf diese Bildung, um wirksam sein zu können, ihrer “Umgebung”. Diese wurde in der Vergangenheit normativ fremdbestimmt gesetzt. Eine Ökonomie der Knappheit hatte mit Ausnahme von Luxusnischen auch keine andere Chance. Sie konnte Bildung nicht “frei” werden lassen. Religion, Ideologie, Weltanschauung hatten ebenso ihre vorschreibenden Wahrheitsinstanzen, wie Zugehörigkeiten normativ festgesetzt wurden. Bildung bekommt man im Erwerb und in der Verinnerlichung dieser äußeren Autorität. Reichtumsökonomien, demokratische Grundprinzipien und die bürgerliche Autonomieidee änderten diese Situation wie beschrieben. Damit wird der Anspruch nach “freier” Bildung möglich; individuell in den Bildungsromanen zur Darstellung gebracht. Freie Bildung wäre aber eine solche, die sich jeweils selbst schafft, die Entscheidungen darüber trifft, was ihr zugehört und was nicht. Eine Bildung also, die sich auf einem halbwegs gesicherten ökonomischen Fundament erheben kann, ohne diesem direkt und indirekt dienen zu müssen; die durchaus fremdbestimmte Bildung als Notwendigkeit anerkennt, wohl aber unterscheidet, was ihr zugehört und was nicht; die sich nicht nur die Frage nach der Sicherung des Überlebens stellt, sondern nach dessen Qualität forscht. Freie Bildung setzt allerdings “kollektive Autonomie” voraus und diese wiederum kollektiv organisierte Selbstreflexion (Systemdifferenz und -transzendenz). Sie setzt also eine Art der Selbsttranszendierung voraus; erst diese brächte unsere Säkularisierungsgeschichte zu ihrem Ziel. Das Jenseits abzuschaffen, ist nur der Anfang; es in uns und in unserer sachzwangsbestimmten Gesellschaft wieder aufzurichten die erste und wichtigste Konsequenz. Über die Inhalte dieser freien Bildung Auskunft zu geben, ist nicht nur “historisch”, sondern auch prinzipiell schwierig. Historisch deshalb, weil wir erst langsam beginnen, kollektive Selbstreflexion als Bildung zu erfassen. Prinzipiell, weil es zur “freien Bildung” gehört, daß sie ihre Inhalte und Ergebnisse immer wieder selbst erstellt; angesichts der Differenz, die neue “Informationen” schafft. Damit
sind wir endgültig an einer transzendentalen Wendung im Bildungsthema
angekommen. Weniger wichtig geworden ist die Debatte über
Bildungsinhalte. Wenn wir “freie Bildung” als qualitative
“Anreicherung” eines individuell und kollektiv gelingenden Lebens
wollen, müssen wir uns vorerst darum kümmern, welche Bildungen und
Voraussetzungen gegeben sein müssen, damit eine derartige Bildung
entsteht, sich entfalten kann. Bevor wir noch an Inhalte denken, müssen
wir uns über die Möglichkeit ihres jeweiligen Zustandekommens den
Kopf zerbrechen; anderenfalls kann Rückfälligkeit in heteronome
Bildung kaum vermieden werden. Der Ebenenwechsel fällt aber nicht so
leicht. Zur Bildung kommt hinzu, was früher nicht im Vordergrund
stand.
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