Über die eminente Bedeutung von Wissen besteht kein Zweifel. Was verstehen wir aber eigentlich unter “Wissen”? Was ist relevantes Wissen? Neben dem neuzeitlich vorherrschenden Wissenstypus, der die strenge Subjekt/Objekt-Trennung zur Basis hat (Expertenwissen), sind das Wissen, das aus Selbst- und Fremdbeobachtung (Reflexion) resultiert, sowie jenes um die Logik von (Arbeits- und Lern-) Prozessen elementar. Eine sinnvolle Verknüpfung dieser drei stellt sich als Heraus­forderung dar.

Die Bedeutung von Wissen und lebenslangem Wissenserwerb nimmt zu. Dies ist weithin unbestritten. Schwierig wird es in dem Augenblick, in dem man zu klären versucht, was genau unter “Wissen” zu verstehen und wofür es zu gebrauchen ist. Die Auseinandersetzung mit Wissen boomt, und dies dürfte nicht bloß eine kurzlebige Mode sein, sondern einen unumkehrbaren Trend signalisieren. Die Rede von der Wissensgesellschaft benennt neben anderen Schlagwörtern wie “Wissensmanagement”, “intelligente Produkte”, “Wissen als entscheidender Erfolgsfaktor” etc. das Ende des Monopols des Wissenschaftssystems auf die Erzeugung und Verwaltung von Wissen. Der Marktplatz für Expertise hat seine Schleusen geöffnet, die Wissenschaftsorganisationen sind Akteure unter anderen. Wie sie sich dort bewähren werden, was ihr spezifischer Beitrag sein kann, dies wird nicht zuletzt davon abhängen, wie es ihnen gelingt, den eigenen Wissensbegriff zu reflektieren, auf die aktuelle Entwicklung zu beziehen und die Richtung zu finden, in die die eigene Tradition weiterzuentwickeln ist.

Wissen hat im Lauf der Geschichte viel an Zauber verloren: Ursprünglich von Gott und Göttern gegebene Wahrheit, war es lange wohl gehütetes Privileg von Gelehrten und Herrschern. Mit dem Prinzip empirischer Überprüfbarkeit am Beginn der Neuzeit setzte ein demokratischer Entwicklungsschub ein. Mit der gigantischen Wissensproduktion und der zunehmenden Spezialisierung hat sich jedoch das egalitäre Moment der neuen Wissenschaft als real schwer einlösbar erwiesen, Expertokratie ist eingekehrt. Bald trat auch die Frage nach der Nützlichkeit in den Vordergrund. Heute spricht man von Wissen als entscheidendem Kapital, womit die parallele Funktion von Wissen und Kapital in der Indust­riegesellschaft offenkundig wird. Wissen ist heute primär zum Gebrauchsgut geworden – Wert tendenziell steigend.

Die durch den Computer ins Unermessliche gestiegene Möglichkeit der Datenproduktion hat den Nutzen des Wissens dramatisch problematisiert. So hat man entdeckt, dass Wissen auch schaden kann, und dies mit hoher Wahrscheinlichkeit, wenn man sich vor der unendlichen Datenflut nicht der kniffligen Frage nach der richtigen Auswahl stellt. Welchen Nutzen bringt welches Wissen? Wer braucht welches Wissen, wer hat welchen Nutzen? Wie unterscheide ich zwischen nützlichem und schädlichem Wissen? Was bedeutet das weite Gebiet des Nichtwissens, das sich gerade dadurch vermehrt, dass manches von einigen wenigen besser gewusst wird? Wie ist die Rolle der Experten definiert, wie die Beziehung zwischen Experten und Laien? Was macht man, wenn sich der Beobachtungsgegenstand durch die Beobachtung verändert? Die Antworten auf all diese Fragen haben auch entscheidende Konsequenzen für die Beantwortung der Frage, die hier im Mittelpunkt des Interesses steht: Welche Rolle kommt dabei wissenschaftlicher Bildung zu? Wie kann Wissen vermittelt werden? Oder ist der Begriff der “Wissensvermittlung” überhaupt angemessen für die hier angerissene Thematik? Wie können sich Weiterbildungsaktivitäten auf unterschiedliche Wissenstypen einstellen? Diese Fragen sollen anhand einiger diese Problematik erhellender Wissenstypen untersucht werden. Wissenschaftliche Weiterbildung hat immer mehrere Register parallel zu ziehen.

Wissen – generiert durch Beobachtung von außen

Gehen wir zunächst vom bekanntesten Wissenstypus aus, wie er dem Selbstverständnis der meisten Wissenschaften zu Grunde liegt. Das klassische Wissensverständnis geht davon aus, dass Wissen durch die Untersuchung eines Gegenstands oder Sachverhalts (Objekt) durch einen Beobachter (Subjekt) generiert wird. Es entsteht durch die Beobachtung eines externen Beobachters. Die Methode der Erkenntnisgewinnung ist darauf ausgerichtet, dass die Beobachtungen nachprüfbar, d.h. idealiter unter Erwartung desselben Ergebnisses wiederholbar sind. In dem Maß dies gelingt, kann von wissenschaftlich verlässlichen Ergebnissen gesprochen werden.

Obwohl diese Methode der Erkenntnisproduktion als Paradigma wissenschaftlichen und damit bestbegründeten Vorgehens gilt, gerät sie in große Schwierigkeiten, wenn man sie genau analysiert. Es wird unterstellt, dass beobachtendes Subjekt und beobachtetes Objekt zwei voneinander getrennte Wirklichkeiten sind, eine Grundannahme, die zwar pragmatische Vorteile bringt, jedoch das Zustandekommen von Erkenntnis nicht erklären kann. Die Philosophie ist seit Jahrhunderten nicht müde geworden, die erkenntnistheoretischen Grundlagen dieses Paradigmas zu problematisieren und zu verdeutlichen, dass es sich bei dieser Trennung von Subjekt und Objekt um eine gedankliche, d.h. fiktive Abstraktion handelt, die zwar pragmatisch Sinn macht, sich jedoch bewusst davon befreit, Erkenntnis als solche erklären zu können bzw. zu wollen. Denn was einmal getrennt gedacht wird, lässt sich später nicht mehr zusammenfügen. Dieses Erkenntnismodell von Subjekt und Objekt hat gerade dort eine fundamentale Schwäche, wo innerhalb des Wissenschaftsbetriebs Stärke postuliert wird: in der Argumentation des Begründungszusammenhangs.

Es interessieren jedoch noch andere Aspekte: Die Wissenschaftlichkeit der Methode wird nicht zuletzt dadurch hergestellt, dass man die Brille des Beobachters auf einige wenige Dimensionen einstellt, um dadurch innerhalb dieses Beobachtungsspektrums optimale Schärfe zu erzielen. So hat die wohl wirkungsvollste Brille, die Zahl, die Wissensproduktion in den letzten Jahrhunderten am stärksten beeinflusst. Die Welt in der Sprache der Mathematik zu beschreiben, lautete Galileos Programm, und in der Kunst der Quantifizierung haben wir es sehr weit gebracht. Dieser Vorteil wird jedoch mit dem gravierenden Nachteil eines hoch selektiven Filters erkauft. Viel fällt aus der Wirklichkeit heraus. Dies gilt auch dort, wo man methodisch über die reine Messung hi­nausgeht. Allein die Möglichkeiten von Dokumentation und Darstellung von Daten sind enorm beschränkt: Zahlen, Sprache und Bilder. Was nicht in diese Formen gefügt werden kann, ist als erkenntnisbereicherndes Datum nicht überlebensfähig. Dies bedeutet, dass z.B. Dimensionen emotionaler Intelligenz (Gole­man) nicht existent sind bzw. erst dann wahrgenommen werden können, wenn sie in Zahlen, Sprache und Bildern beschreibbar gemacht werden. Es stellt sich die Frage, welche Abstriche, Verzerrungen und Verluste sowohl in der Wahrheitsfindung als auch in der Nutzung damit verknüpft sind.

Ein ganz wichtiges Charakteristikum dieser Methode der Wissensgenerierung besteht darin, dass der beobachtete Gegenstand durch die Beobachtung nicht verändert wird und auch nicht verändert werden soll. Es ist dies ein deklariertes Ziel, die Forschungsmethode auch entsprechend anzulegen. Denn nur so kann verlässliches und verallgemeinerbares Wissen garantiert werden. So wird auch die Leitidee dieser Art wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung sichtbar: Es geht um eine möglichst perfekte und störungsfreie Beherrschbarkeit der Welt; ein Anliegen, dem die Energie wohl kaum je ausgehen wird. Ein unschätzbarer Vorteil dieses so produzierten Wissens liegt auch darin, dass der Nutzen allen zugute kommt, auch jenen, die sich nicht kundig machen. Um täglich unsere “intelligenten” Produkte zu bedienen, genügen die Gebrauchsanweisungen; wie sie im Detail funktionieren, braucht uns nicht zu kümmern.

Damit ist auch der Vorteil verknüpft, dass der Wissensbestand in stabile Pakete geschnürt und so weitergereicht werden kann. Die Frage nach der Vermittlung kann sich daher darauf beschränken, wie man einen fix vorgegebenen Inhalt in den Kopf hineinbekommt – durchaus keine leichte Aufgabe, jedoch vergleichsweise einfach gegenüber anderen, weniger klar fassbaren Inhalten, zumal sich der Erfolg leicht kontrollieren lässt. Ebenso klar ist die Rolle des Experten. Er ist der Wissende und gibt dieses Wissen an die Unwissenden weiter. Wissensproduktion im Expertenkreis und die Weitergabe sind zwei getrennte Vorgänge. Die Kritik an diesem Modell ist bekannt: Es unterstellt die Brauchbarkeit der angebotenen Ware und vernachlässigt den eigentlichen Wissensbildungsprozess bei den Lernenden. Metaphern wie der Nürnberger Trichter oder das Weiterreichen von Paketen treffen die Wirklichkeit nicht.

Zur Präzisierung hilfreich ist die Differenzierung zwischen Daten einerseits und Information bzw. Wissen andererseits (Willke). Daten sind nur der Rohstoff; ob Daten auch informativ sind oder nicht, hängt davon ab, ob ihnen Relevanz zugesprochen wird oder nicht. Information ist nach einer klassischen Definition (Bateson) ein Unterschied, der einen Unterschied macht, also ein bedeutsamer Unterschied. Bedeutsamkeit an sich gibt es nicht, sie ist systemabhängig. Was für den einen bedeutsam ist, mag für den anderen irrelevant sein. Begriffe wie Informationsaustausch oder Wissenstransfer vernebeln die Problematik, sie unterstellen dieselben Relevanzkriterien für unterschiedliche Systeme. Hin und her geschoben werden nur Daten; Information und Wissen können nicht importiert, sondern nur innerhalb eines Systems produziert werden. 

Abgesehen von der ungelösten Problematik des Wissenstransfers hat dieses Modell in anderer Hinsicht enge Grenzen: Die Methode funktioniert eben nur dort, wo der Einfluss der Beobachtung auf den Untersuchungsgegenstand ausgeschaltet oder ohne Risiko vernachlässigt werden kann. Das weite Feld selbstbeobachtender Systeme bleibt jedoch aus dem Wirklichkeitshorizont ausgeklammert oder es wird zumindest von der Dimension der Selbstbeobachtung abstrahiert. Auch damit kann man in einem gewissen Rahmen erfolgreich Wissenschaft betreiben, wie z.B. die Medizin vorexerziert. Soll es jedoch nicht bei einer bewussten Reduktion des Beobachtungsfokus bleiben, so müssen wir uns auf die Suche nach einem Wissenstypus machen, der das Prinzip der Selbstbeobachtung konsequent integriert und nutzt. Manche sprechen von “weichen” und “harten” Wirklichkeiten und meinen damit den Unterschied zwischen Wirklichkeiten, die sich durch die Beobachtung verändern, und solchen, die davon unberührt, d.h. hart bleiben. “Weich” soll jedoch nicht heißen “vage definierbar”, “nicht genau erfassbar”, oder “schwammig” – im Gegenteil: Gesucht ist ein Wissenstypus, der das Faktum der Selbstbeobachtung ernst nimmt.

Wissen – generiert durch Selbst- und Fremdbeobachtung

Selbstbeobachtende Systeme in dem hier vorgestellten Sinn sind Individuen und soziale Systeme. Wie kann sich wissenschaftliche Beobachtung darauf einstellen? Sie kann nicht darauf verzichten, die Selbstbeobachtung sozialer Systeme als wesentliches Charakteristikum sowie den verändernden Einfluss von Erkenntnis mit ins Kalkül zu ziehen. Sowohl die Beobachtung von außen als auch die Selbstbeobachtung sorgen dafür, dass die Systeme nicht so bleiben, wie sie sind. Das führt zu dem Dilemma, dass sich Erkenntnisse dadurch, dass sie gemacht werden, relativieren. Auf Umfragen basierende Wahlprognosen erweisen sich als falsch, weil sie gemacht wurden. Eine Gruppe, die erkennt, dass sie mit Vereinbarungen sehr unverbindlich umgeht, steht vor der Entscheidung, dies zu ändern oder zu belassen. Dies impliziert eine radikale Relativierung von dem skizzierten Paradigma der Subjekt/Objekt-Differenz und damit auch einen Abschied von der Beherrschbarkeit. Bezogen auf die Anwendung von Erkenntnis und Wissen liegt der Sinn in der Steigerung der Selbstbeobachtungs- und Selbststeuerungsmöglichkeiten von sozialen Systemen.

In den angewandten Sozialwissenschaften hat man sich schon früh mit diesem besonderen Typus der Wissensgenerierung auseinander gesetzt. So hat etwa die Forschung zur Gruppendynamik bereits in ihrer Gründungsgeschichte in den 40er-Jahren die genannten Gesichtspunkte zum Kernstück ihres wissenschaftlichen Selbstverständnisses gemacht. Die zunächst störend erscheinende Tatsache, dass die Beobachtung das beobachtete System verändert und somit die jeweils gemachten Erkenntnisse relativiert, wurde ins Positive gewendet: Die Wirkung des Wissens wird im Sinn einer Beförderung der Selbststeuerung des Systems genutzt. In der klassischen Lernform der Gruppendynamik, der Trainings-Gruppe, treibt die Selbstreflexion der Gruppe die selbst gesteuerte Gruppenentwicklung voran. Die durch die Beobachtung produzierten Daten werden vor Ort auf ihre Relevanz für die Beteiligten geprüft und danach selektiert, gemeinsames Wissen wird generiert. Wissen ist unmittelbar mit seiner Wirkung verknüpft. Darüber hinaus ist diese Form der Selbstbeobach­tung auch im Hinblick auf das empirische Datenmaterial einer Beobachtung durch einen externen Beobachter überlegen. Quantitativ und qualitativ: Mehrere sehen mehr als ein oder zwei Beobachter, und über wichtige Dimensionen des Gruppenprozesses wie z.B. die Gefühlsebene kann die Gruppe authentisch Auskunft geben. Zudem werden die Beobachtungen der einzelnen Gruppenmitglieder zusammengetragen, gemeinsam geprüft und verdichtet. Eine externe Beobachtung kann durch den Vergleich mit der Selbstbeobachtung eine zusätzliche Qualität einbringen sowie den Erkenntnis- und Lerngewinn bereichern.

Der Verlagerung der Beobachtung von außen nach innen entspricht die Verlagerung der Steuerung von außen nach innen, d.h. Selbststeuerung. Diese Fokusverschiebung empfiehlt sich einerseits aus den angeführten wissenschaftstheoretischen Überlegungen, jedoch auch aus Gründen der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklung: Es ist ein Verlust bzw. ein merklicher Rückgang an zentraler gesellschaftlicher Steuerung beobachtbar. Politik ist mehr eine Vermittlungsagentur zwischen den unterschiedlichen gesellschaftlichen Subsystemen; der Einfluss von Großorganisationen, die zugleich ein Weltbild vermitteln, ist drastisch zurückgegangen.

Die Rolle der Expertin unterscheidet sich bei diesem zweiten Wissenstypus fundamental von der Rolle im ersten. Im Produzieren von Wissen durch die Betroffenen auf der Basis ihres Know-how gibt es keinen Wissensvorsprung von Experten. Sie sind am Beginn so unwissend wie alle anderen. Dennoch macht Expertise Sinn, wenn sie sich auf den Prozess der Wissensproduktion bezieht und Kompetenz einbringt, diesen zu unterstützen. Expertise meint hier Know-how in einem ganz speziellen, nachfolgend beschriebenen Wissens­typus.

Wissen um die Logik von Lern- und Entwicklungsprozessen

Erfahrungen zeigen, dass Expertise in der Leitung von selbstreflexiven Arbeitsprozessen eine ganz entscheidende Rolle für den Erfolg oder Misserfolg spielt. Gerade weil sich Expertise nicht auf inhaltliche Fachkompetenz stützt und daher auch bestimmte, außer Streit gestellte Inhalte als Orientierung fehlen, braucht es ein stärkeres Engagement in der Steuerung des Arbeitsprozesses. Die Kompetenz, jene Rahmenbedingungen herzustellen, die es Individuen und sozialen Systemen ermöglichen, Wissen aus sich heraus zu generieren, zu selektieren und zu nutzen, ist von fundamentaler Wichtigkeit. Es mag paradox klingen, dass Prozesse, die auf Selbstbeobachtung und Selbststeuerung angelegt sind, Führung und Autorität brauchen. Eine ganz wesentliche Funktion von Führung dabei ist es, die Kompetenz zur Selbststeuerung der Betroffenen zu fördern und damit auch die eigene Sonderrolle schrittweise abzubauen. In dem Terminus “schrittweise” steckt differenziertes Prozesswissen, auf das es hier ankommt.

Es handelt sich um einen komplexen Wissenstypus, der sich im Wesentlichen aus drei Komponenten konstituiert, die es situativ zu koordinieren gilt: Eine Kompenente liegt sicherlich in dem mitgebrachten Wissen, basierend sowohl auf der persönlichen Erfahrung als auch auf den verallgemeinerbaren Erfahrungen der Scientific community in Sachen “Prozesslogik” (Wissenstypus 1). Dieses Wissen kann jedoch nur dann sinnvoll genutzt werden, wenn es mit einer diagnostischen und analytischen Kompetenz, individuelle Systeme in ihrem ganz eigenen Prozess wahrzunehmen, verknüpft wird. Zur Geltung kommt Prozesswissen jedoch erst dann, wenn die beiden Komponenten Erfahrungswissen und Diagnosekompetenz in Handlungen und wirksame Interventionen umgesetzt werden.

Die Komplexität dieses Prozesswissens steigt mit der Komplexität der beteiligten selbstbeobachtenden Systeme: Individuen, Gruppen, Organisationen, Netzwerke. Auf der Ebene von Organisationen wird das Prinzip der Wissensgenerierung auf der Basis der Selbstbeobachtung zu einer sehr anspruchsvollen Aufgabe. Für viele Organisationen ist es eine Notwendigkeit für das eigene Überleben, über sich im Verhältnis zu den Umwelten Bescheid zu wissen, die Potenziale und das Know-how der Mitglieder zu kennen und nutzen zu können sowie über Mechanismen zu verfügen, die eine laufende Selbstbeobachtung und Selbstauswertung leisten. Dazu braucht es ein maßgeschneidertes und kunstvoll aufgebautes Wissensmanagement. Eines der Probleme, die sich dabei stellen, betrifft die Frage der Relevanz: Welche Daten bilden die Grundlage für relevantes Wissen, welche landen jeweils auf Datenfriedhöfen? Nach welchen Kriterien werden Daten selektiert und generiert, die als Wissensbasis für Entscheidungen dienen?

Ein Kernproblem, das in Organisationen gelöst werden muss, aber auch in der berufsbezogenen Weiterbildung eine zentrale Rolle spielt, liegt in der Beziehung zwischen dem Lernen von Personen und von Organisationen. Letztere sind heute mehr denn je darauf angewiesen, dass das Wissen ihrer Mitglieder nicht in den einzelnen Köpfen bleibt, sondern in den “collective mind” Eingang findet. Das bedeutet, dass Organisationen das Fachwissen ihrer Mitarbeiter voll nutzen können; es heißt aber auch, dass die Organisation als solche in ihrer Arbeitsorganisation, in ihren Verfahren und Entscheidungsmechanismen so intelligent agiert, dass sich das Know-how der Mitarbeiter darin wieder findet. Auf der anderen Seite ist es auch ein großes Bedürfnis der Beschäftigten, ihre Kompetenzen in die Organisation einzubringen. Die Erfahrungen aus der Weiterbildung am iff bezeugen sehr drastisch die Schwierigkeiten und Mühsale von Teilnehmern, den eigenen Lernprozess ein Stück weit in die eigene Organisation zu tragen. “Wie kann ich Wissen und Kompetenz, die ich mir in der Weiterbildung aneigne, an meinem Arbeitsplatz auch anwenden? Ist die Organisation daran interessiert? Wie kann ich die Organisation dafür interessieren?” Diese Fragen begleiten als Dauerbrenner alle berufsbezogene Weiterbildung. Das plausible Postulat, dass Mitarbeiter und Organisation sich wechselseitig ihr Wissen verfügbar machen sollen, ist leicht gesagt, jedoch schwer getan. So vertraut uns das Feld des Lernens von Personen ist, so sehr steckt das Know-how, wie Sozialsysteme lernen und wie persönliches Lernen mit dem Lernen des Sys­tems verknüpft werden kann, noch in den Kinderschuhen.
Angesichts der vielen Aufgaben und Ansprüche, die durch einen intelligenten Umgang mit Wissen eingelöst werden sollen, ist die Frage, welchem Wissenstypus der Vorrang zu geben sei, obsolet. Hie harte Fakten, da Selbstreflexion – das ist nicht die Alternative.

Settings schaffen, verschiedene Wissenstypen verknüpfen

Gefragt ist ein neuer Wissenstypus, der bestehende Modelle, Typen und Traditionen kombiniert, der in Neuland vorstößt, um das Lernen von Personen und sozialen Systemen zu verknüpfen. Dazu braucht es die Verknüpfung der bereits vorgestellten Erfahrungsebenen. Es gilt, das allgemein gültige Datenmaterial, das die klassisch-empirische Methode bereitstellt, zu nutzen und zugleich in Beziehung zu setzen mit dem mitgebrachten persönlichen Erfahrungswissen der beteiligten Personen. Besonders befruchtend ist die systematische Auswertung der Erfahrungen aus dem gemeinsam durchlaufenen Lernprozess: Wissensgenerierung durch Selbstbeobachtung.
Die Verknotung verschiedener Erfahrungsebenen, das Zusammentragen und Selektieren von Daten, das Einbinden unterschiedlicher Sichtweisen, dies alles sind wichtige Elemente einer modernen Lernorganisation. Die schwierigste Arbeit in der Wissensproduktion – in Weiterbildungsaktivitäten, in den Organisationen, in der interdisziplinären Zusammenarbeit – besteht jedoch darin, wie eine Fülle von Daten, individuellen Sichtweisen und Erfahrungshintergründen tradierte Wissensbestände reflektiert und in ein gemeinsames Wissen transferiert wird. Die Knochenarbeit in Arbeitsgruppen, Teams und Projekten besteht genau darin, Relevanzkriterien zu erarbeiten, die für alle gelten, Verbindlichkeit herstellen können und so gemeinsames Wissen schaffen.

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