Weiterbildung ist ein Interaktionsprozess, eingebettet in einen sozialen, organisationalen und kulturellen Kontext. Ihre Komplexität macht eine kontinuierliche Reflexion der Methoden notwendig. Dies kann mitunter zu einer radikalen Änderung des Designs führen. Über die Designgestal­tung von Weiterbildung am Beispiel von zwei konkreten Projekten am iff.

Manchmal kommt man in Versuchung, sie wirklich zu beneiden – die schnellen PlanerInnen von Seminaren und Lehrgängen: Der TeilnehmerInnenkreis und das Team stehen fest, das Thema und die einzelnen Inhalte sind vorweg definiert, die Ziele sind allen hinlänglich bekannt, Zeit, Ort, Verpflegung und Unterbringung sind bewährt. Es geht eigentlich “nur” noch darum, die “passenden” Methoden für das Seminar oder den Lehrgang “einzusetzen”.

Eine solche Sichtweise legt die Annahme nahe, das Design von Weiterbildung wäre die letzte “Unbekannte”, die man nach der Klärung der Frage der Ziele, Inhalte, Personen und Rahmenbedingungen aus ebendiesen lediglich ableiten müsste. Die Erfahrung lehrt jedoch, dass hinter dieser Idee des “Einsetzens” eine latente Unterschätzung der Bedeutung von Designs und der Notwendigkeit permanenter Methodenreflexion steckt. Designüberlegungen gehören keineswegs zu den “nachgeordneten” Entscheidungen bei der Gestaltung von Weiterbildung, sondern sie bilden den Bezugspunkt für die anderen Elemente. In der Wahl der Methoden steckt das Gelingen des Ganzen, geht es doch da­rum, Ziele, Inhalte, Themen, Personen, Kontext und Rahmenbedingungen aufeinander zu beziehen und abzustimmen. Jede Auseinandersetzung mit der Frage des “Wie?” – nenne man es die Wahl der Methoden, die didaktische Herangehensweise, die Gestaltung der Seminararchitektur, die Planung des Designs etc. – erzeugt eine eigene Lern-“Wirklichkeit”. Das Design beeinflusst ganz wesentlich die Möglichkeiten der Lernenden, sich – aufbauend auf ihrem inhaltlichen und sozialen Erfahrungshintergrund – mit der Thematik eigenständig auseinander zu setzen und für sie relevantes Wissen selbst zu erarbeiten. Je vielfältiger das Lernsetting gestaltet und je mehr Eigenverantwortung für das Lernen vorgesehen ist, desto besser gelingt es, das mitunter sehr heterogene Vorwissen und Interesse der Lernenden zu aktivieren und sie dort “abzuholen”, wo sie sich befinden. Gemeinsames Weiterdenken wird angeregt, Ziele und Inhalte werden in modifizierter Form zu “eigenen Zielen und Inhalten” der Lernenden. Dazu braucht es einen angemessenen Raum zur gemeinsamen Reflexion aller Beteiligten über Lernprozess und Design, um sich so den Lerninteres­sen flexibel anpassen sowie Partizipation und Mitverantwortung für die Steuerung des Geschehens schaffen zu können.

Settings und Designs geben auch Auskunft über Relevanz und Wirkung von Weiterbildungsaktivitäten für den beruflichen Alltag. Der Transfer von Lernerfah­rungen auf Seminaren in den Kontext der Heimorganisation ist ein häufig unterschätztes Problem von Weiterbildung. Oft behilft man sich mit dem Vertrauen, die TeilnehmerInnen würden das Gelernte schon irgendwie umsetzen. Die Erfah­run­gen rechtfertigen jedoch dieses Vertrauen meist nicht. Nur zu oft holt der All­tags­­trott die heimgekehrten TeilnehmerInnen ein; mitgebrachte Impulse ver­laufen sich im Sand. Der Transfer ist daher selbst eine entscheidende Dimension für das Planen und die Designgestaltung einer anspruchsvollen Weiterbildung.

Die folgenden Abschnitte setzen sich vor diesem Hintergrund mit der Designgestaltung von Weiterbildung in exemplarischer Form anhand zweier unterschiedlicher Weiterbildungsprojekte des iff auseinander: Das erste Beispiel stammt aus einer kontinuierlichen Fortbildung für eine Mathematiklehrergruppe einer Schule, das zweite aus einem Seminarmodul des Universitätslehrgangs “Politische Bildung”. Der gemeinsame Fokus liegt auf der Beachtung des Transfers. Dafür werden zwei unterschiedliche “Lösungsmodelle” vorgestellt: Im ers­ten Fall wird die Weiterbildung in den beruflichen Kontext hinein gestellt, und so können aktuelle Probleme der Zusammenarbeit vor Ort bearbeitet werden. Die Differenz von Lernkontext und Umsetzungskontext wird “aufgehoben”. Dabei muss man jedoch – wie das erste Beispiel zeigt – auch auf die Herausforderung eingehen, dass mitgebrachte Kooperationsprobleme der TeilnehmerInnen unversehens und unumgehbar mitten im Seminargeschehen auftauchen. Das zweite Beispiel stammt aus einem “klassischen” Seminarsetting: Die TeilnehmerInnen kommen aus unterschiedlichen Schulen und haben im Berufsalltag nichts miteinander zu tun. Es wird gezeigt, welche Möglichkeiten in einem solchen Setting bestehen, den Transfer in den Schulalltag zu unterstützen.

Beispiel 1:
Eine neue Ausgangslage erfordert ein neues Seminardesign

Eine Lehrerin eines österreichischen Gymnasiums hatte Mitte der 80er-Jahre den iff-Hochschullehrgang “Pädagogik und Fachdidaktik für LehrerInnen” (PFL) für das Fach Mathematik besucht. Zehn Jahre später, inzwischen Administratorin ihrer Schule geworden, bahnte sie eine Kooperation mit dem iff an, um eine Unterstützung für die Weiterentwicklung an ihrer Schule zu erhalten. Im Rahmen der Zusammenarbeit wurde u.a. ein zweieinhalbtägiges Seminar für die MathematiklehrerInnengruppe dieser Schule durchgeführt, dem – wie in den PFL-Lehrgängen – eine “Lehrer als Forscher”-Philosophie zu Grunde gelegt wurde. In der Folge wurden zwei weitere eineinhalbtägige Seminare vereinbart, die beide wiederum an der Schule durchgeführt wurden. Im dritten Seminar sollte es schwerpunktmäßig um alternative Formen der Leistungsbeurteilung gehen. Aber es kam ganz anders als geplant.
Die zehnköpfige LehrerInnengruppe und das BetreuerInnenduo saßen wie gewohnt um zwei große Tische in der Bibliothek der Schule. Wie jeweils zuvor, gelang es der Administratorin, alle LehrerInnen im Unterricht durch andere KollegInnen vertreten zu lassen; wie üblich waren Flipchart und Stifte an ihrem Platz, wie immer gab es einen vorher ausgehandelten, schriftlich festgelegten und relativ detaillierten Seminarplan, und wie gewohnt begann das Seminar mit einer kleinen Einheit, in der die einzelnen TeilnehmerInnen ihre Erwartungen an das Seminar und andere persönliche Anregungen, Wünsche oder für ihre Mitarbeit wichtige Befindlichkeiten mitteilen konnten. Während in dieser ersten Seminareinheit bisher zumeist kleinere Nachfragen, Hinweise und Wünsche dominiert hatten, war diesmal nach einigen Minuten klar, dass dieses Seminar nicht “wie geplant” ablaufen konnte. Aus mehreren Wortmeldungen wurde deutlich, dass es in der Gruppe einen Konflikt gab. Was war geschehen?

Ein Lehrer hatte die Mathematikklasse einer Kollegin bzw. ihrer Praktikantin übernommen und war überzeugt, diese Klasse sei leistungsmäßig die schwächs­te, die er je gehabt hatte. Solche Situationen sind kein Einzelfall und gehören zu den unangenehmsten Dingen im Lehrberuf. Häufig werden solche Konflikte, die zumeist auf unterschiedlichen Wertvorstellungen von Unterricht und Erziehung beruhen, indirekt ausgetragen, laufen über viele informelle und wenig transparente Kanäle bis hin zu den Lernenden, den Eltern und der Schulbehörde und haben einen hemmenden Einfluss auf die professionelle Kommunikation und das soziale Klima einer Schule. Noch gibt es wenige Schulen, in denen Kommunikationsstrukturen aufgebaut sind, um solche – eigentlich natürliche – Wert- und Interessenkonflikte in einem geschützten Rahmen professionell zu besprechen und daraus zu lernen.
Gemeinsam mit dem BetreuerInnenduo entschied die Gruppe, das geplante Programm abzuändern und den aufgetauchten Konflikt zu bearbeiten. Es wurde versucht, ein besseres Verständnis der Situation zu erlangen, zunächst hauptsächlich durch Zuhören, welche unterschiedlichen Sichtweisen die beiden Hauptbetroffenen einzubringen hatten. Hierfür wurde ein so genanntes “Analysegespräch” praktiziert, in welchem die TeilnehmerInnen u.a. drei Grundregeln zu berücksichtigen hatten: Es war nur erlaubt, Fragen zu stellen, keineswegs aber, Vor- oder Ratschläge zu machen (man beachte den Wortteil “Schläge”!) oder Kritik zu üben. Die letzten beiden sollten erst dann in die Diskussion eingebracht werden, wenn ein genügend differenziertes Bild der Situation entstanden war. Erfahrungsgemäß entstehen immer weniger Vor- oder Ratschläge und Kritik, je klarer die TeilnehmerInnen die Einmaligkeit und Situationsspezifität des Problems erkennen und ihnen bewusst wird, dass ihre persönlichen “Geschichten” und eigenen “Patentlösungen”, die ihnen unmittelbar nach den ersten Schilderungen der Situation einfielen, bei näherem Hinsehen eigentlich wenig geeignet sind, die Situation für die Betroffenen zu verbessern.

Nach dem Analysegespräch wurde die weitere Bearbeitung des Konflikts in der Gruppe besprochen. Es zeigte sich, dass den SchülerInnen eine zentrale Rolle zukommt und es wichtig wäre, ihre Sichtweise des Problems zu erfahren. Daher wurde vereinbart, dass alle nicht unmittelbar in den Konflikt verwickelten Gruppenmitglieder Interviews mit SchülerInnen dieser Klasse durchführen und die Ergebnisse schließlich der gesamten Gruppe präsentieren sollten. (Es sei angemerkt, dass es für das Design dieser Einheit entscheidend war, dass die Weiterbildung an der Schule selbst stattfand und damit die SchülerInnen als Ressource einbezogen werden konnten.) Während die eine Betreuerin der Gruppe die Interviewaktivitäten unterstützte, führte der andere Betreuer ein erweitertes Gespräch mit den beiden Hauptbetroffenen. Die Analyse und Präsenta­tion der Daten brachte neue Sichtweisen zu Tage; u.a. wurde auch deutlich, dass den SchülerInnen das Problem sehr bewusst war und von ihrer Seite auch Anstrengungen unternommen wurden, der Herausforderung konstruktiv zu begegnen. Für die Präsentation stellte eine Interviewgruppe auf einem Plakat eindrucksvoll schematisch dar, wie die Bemühungen der Lehrperson und der Klasse – auf Grund zu wenig ausgeprägter direkter Kommunikation über das Thema – trotz bester Intention mehr oder weniger aneinander vorbei gingen. Insgesamt brachte die Besprechung des Konflikts eine Erweiterung der Denk- und Handlungsweisen für die beiden Hauptbetroffenen; aber auch die anderen Lehrpersonen gaben verschiedenste Ebenen an, auf denen sie dazugelernt hatten. Dies reichte von der Neueinschätzung vergangener oder laufender ähnlicher Konfliktsituationen bis zur Feststellung, dass es für die Gruppe wichtig war, gemeinsam eine größere Herausforderung bewältigt zu haben. Mehrfach wurde betont, dass das gegenseitige Vertrauen nun nochmals erhöht wurde.

Nach dieser Einheit, in der es vor allem um soziale Beziehungen und eher weni­ger um inhaltliche Überlegungen ging, war das Interesse an inhaltsbezogenen Fragen ziemlich groß. Das Thema “Alternative Formen der Leistungsbeurteilung” passte diesbezüglich gut und hatte auch noch den Vorteil, dass es mit der vorangehenden Einheit eine wichtige didaktische Hintergrundfrage gemeinsam hatte, nämlich die Frage, welche Art mathematischen Wissens zentral sei und daher bei Leistungsbeurteilungen im Vordergrund stehen sollte. Die Art und Weise von Leistungsbeurteilungen – man könnte fast von einem “Sage mir, wie du prüfst, und ich sage dir, wie du unterrichtest” sprechen – konstituiert gewissermaßen eine soziale Norm, was als “gute” bzw. “schlechte” Leistung eines/einer Lernenden oder der ganzen Klasse zählt. Die Prüfungskultur hat entscheidenden Einfluss auf das Denken und Handeln der Lernenden, da zumeist vorrangig das gelernt wird, was später geprüft wird. Die kritische Reflexion dieses Handels “Leistung gegen Note” und die Frage, wie eigenes Interesse am Lerngegenstand geweckt und die Freude und Fähigkeit an der Beurteilung von eigenem Wissen gestärkt werden kann, stellen zentrale Momente der Auseinandersetzung mit schulischem Lernen dar. Der Vollständigkeit halber sei ergänzt, dass das Thema “Alternative Formen der Leistungsbeurteilung” in dieser Gruppe auf Interesse stieß. Einige Mitglieder führten Unterrichtsversuche durch; die Erfahrungen aus dem Seminar und den eigenen Versuchen wurden im Jahresbericht der Schule niedergeschrieben. Diese an vielen Schulen noch wenig verbreitete Weiterbildungskultur dieser MathematiklehrerInnengruppe führte u.a. zu neugierigen Anfragen seitens KollegInnen anderer Fächer. Schließlich kam es zu einem “Pädagogischen Tag” für den gesamten Lehrkörper, der obigem Thema gewidmet war. Dies ist ein Beispiel, wie die Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterricht Prozesse in Richtung Schulentwicklung auslösen kann.

Da es in diesem Artikel um die Frage des Designs von Weiterbildung geht, soll im Folgenden die Seminareinheit, in der es um die Bearbeitung des Konflikts ging, hinsichtlich der “Seminararchitektur” etwas genauer analysiert werden. Dabei soll ein Instrument verwendet werden, das einer der beiden Autoren häufig zur Planung und zur Analyse von Aus- und Weiterbildungsaktivitäten einsetzt, nämlich Aktion, Reflexion, Autonomie und Vernetzung als vier Dimensionen von Professionalität im Lehrberuf.
–  Aktion: Bereitschaft und Kompetenz zu experimentierender, konstruktiver und zielgerichteter Arbeit.
–  Reflexion: Bereitschaft und Kompetenz zu (selbst)kritischer und das eigene Tun systematisch hinterfragender Arbeit.
–  Autonomie: Bereitschaft und Kompetenz zu eigeninitiativer, selbst organisierter und selbstbestimmter Arbeit.
–  Vernetzung: Bereitschaft und Kompetenz zu kommunikativer, kooperativer und öffentlich wirksam werdender Arbeit.

Dazu einige knappe grundsätzliche Überlegungen: Sowohl Aktion und Reflexion als auch Autonomie und Vernetzung sind Dimensionspaare, die einander sinnvoll ergänzen können. So kann eine qualitätsvolle Reflexion den Spielraum für zukünftige Aktionen erhöhen, die ihrerseits wieder ein fruchtbares Feld für Nachdenkprozesse sein können usw. Die Vernetzung von eigenem Wissen und Handeln mit dem von anderen kann sowohl die Leistung eines Teams, einer Organisation etc. erhöhen als auch helfen, die eigene Arbeit weiterzuentwi­ckeln, die ihrerseits wieder Ausgangspunkt für qualitätsvolle Vernetzungen sein kann usw. Erfahrungen im Schulbereich zeigen, dass sowohl in der Weiterentwicklung von Personen, Teams und Organisationen als auch des gesamten Bildungssystems tendenziell Aktion und (individuelle) Autonomie viel besser ausgeprägt sind als Reflexion und Vernetzung. Das oft zitierte “Einzelkämpfertum” von Lehrpersonen – und, davon in gewissem Maß mit geprägt, jenes von SchülerInnen – ist eines der damit zusammenhängenden Phänomene.
Für Überlegungen zum Design von Weiterbildung im Schulbereich scheint daher ein Zugang viel versprechend zu sein, der Interventionen im Bereich von Reflexion und Vernetzung vorsieht, also die Teilnehmenden in eine Lernumgebung stellt, die ihnen genau das abverlangt, was ihnen in der alltäglichen Routine im All­gemeinen abgeht – nämlich in Ruhe und Gelassenheit, in kritischer Distanz und fremdem Blick gemeinsam mit anderen über das eigene (und deren) Handeln nachzudenken, gemeinsam Schlüsse zu ziehen, eine Vielfalt an Betrachtungsweisen zuzulassen und damit die eigene Position im besten Sinn zu “relativieren”.

Zurück zur Seminareinheit mit der MathematiklehrerInnengruppe. Der Konflikt zwischen den beiden Lehrpersonen war zu einem guten Teil darauf zurückzuführen, dass jede für sich autonom eine Unterrichtswelt konstruiert hatte, die jeweils für das eigene Aktionsgefüge stimmig, aber eben nicht mit anderen Unterrichtswelten kompatibel war und natürlich auch nie völlig sein kann und muss. Es fehlten Verständigungsformen über unterschiedliche Zugangsweisen zur Frage, was (mathematische) Leistung bedeutet, wie man diese beurteilt und vor allem, wie man damit umgeht, wenn unterschiedliche Unterrichtswelten aufeinander treffen. Wenn vernetzende Reflexion fehlt, dann können solche Auffassungsunterschiede zu verhärteten Positionen gefrieren, die immer stärker in den Kategorien “falsch” und “richtig” gesehen und erlebt werden. Da wird der andere “Einzelkämpfer”, dessen Ideen und Vorstellungen – solange sie auf dessen Klassenzimmer beschränkt bleiben – im Allgemeinen häufig unwichtig erscheinen, plötzlich zum Konkurrenten. Wenn dann Konflikte nicht direkt ausgetragen werden (also Reflexion und Vernetzung geschieht), sondern über informelle Kanäle laufen, sich also informelle und autonome Pro- und Kontra-Gruppierungen bilden, wenn sich Scheinbestätigungen und Scheinwidersprüche ohne Argumentationsrahmen auftun, dann können in Lehrkörpern soziale Narben entstehen, die manchmal schwer oder gar nicht heilen.
Im obigen Projekt lag die günstige Voraussetzung vor, dass in der Gruppe schon ein gewisses Maß an gegenseitigem Abtasten und Vertrauen vorhanden war, dass auf Unterstützung von außen zurückgegriffen werden konnte und die Gruppe das vor allem auch wollte. Das Design der Konfliktbearbeitung folgte der oben angedeuteten “Logik” der Intervention im Bereich der Reflexion und Vernetzung. Das Analysegespräch erlaubte einen Ausstieg aus dem als belastend empfundenen Handlungsdruck und erweiterte das gemeinsame Reflexionsrepertoire. Die Interviews verstärkten den reflektierenden und vernetzenden Charakter der Auseinandersetzung mit dem Konflikt ebenso wie die Präsentationen und die darauf folgende Diskussion. Das Ergebnis waren neue Sichtweisen hinsichtlich zukünftiger eigener Handlungen, also erweiterte Spielräume hinsichtlich der Dimensionen Aktion und Autonomie.

Auch der weitere Verlauf der Weiterentwicklung der Gruppe lässt sich mit Hilfe der vier Dimensionen beschreiben. Der Erfolg der Auseinandersetzung mit dem Thema “Alternative Formen der Leistungsbeurteilung” hängt zum einen mit der Tatsache zusammen, dass dieses Thema eng mit einem Teil des Konflikts vernetzt war, zum anderen wohl auch damit, dass nach der ausgiebigen Phase gemeinsamer Reflexion nun auch wieder etwas für die autonome Aktion im Klassenzimmer, nämlich eine konkrete Anregung für den eigenen Unterricht, im Vordergrund stand. Es ist genau diese Balance zwischen diesen vier Dimensionen, die man als PlanerIn von Weiterbildung im Auge behalten sollte.

Ein weiterer Meilenstein war das Niederschreiben der Erfahrungen im Jahresbericht der Schule. Im Prinzip ist dies als eine Verdichtung von Reflexion dieser Gruppe als Beitrag zur Vernetzung von Innovationen zu sehen, also zum professionellen Erfahrungsaustausch an der Schule. An dieser Stelle wird auch der Bezug zwischen der Weiterbildung von Individuen und der Weiterentwicklung der gesamten Organisation deutlich. Die Nahtstelle bilden organisierte Kommunikationsforen, in denen insbesondere Vernetzung und Reflexion gefördert werden – gewissermaßen als natürliches Pendant zu und als fruchtbare Ergänzung von Aktion und Autonomie. In diesem Zusammenhang sei erwähnt, dass obige Schule eine gut ausgeprägte Kultur der Verschriftlichung von Erfahrungen hat und dass dieser organisatorische Hintergrund die Entscheidung für das Verfassen eines Berichts wesentlich beeinflusste.

Beispiel 2:
Das Lernsetting als Experimentierfeld und Gegenstand der Reflexion

Seit Mitte der 80er-Jahre gibt es den Lehrgang für Politische Bildung des iff, ein unübersehbarer, in Konzeption und Breitenwirkung wohl einmaliger Baustein der LehrerInnenfortbildung in Österreich. Sicherlich hat er in den langen Jahren so manche Veränderung durchgemacht, denn die Auseinandersetzung mit aktuellen politischen und gesellschaftlichen Entwicklungen war immer ein leitendes Prinzip. Ein zweites Prinzip des Lehrgangs beruht auf dem Grundverständnis, dass politische Bildung in der Schule und anderen Bildungseinrichtungen ganz wesentlich in der Ausgestaltung des Zusammenlebens in der Organisation Schule stattfindet. Der Schulalltag innerhalb und außerhalb von Unterricht läuft nach ganz bestimmten Spielregeln ab, die implizit eine politische Dimension haben und die ferner darüber bestimmen, welche Lernchancen für politische Bildung bestehen. In der Schule wird nicht nur explizit politische Bildung betrieben, sondern Schule ist implizit ein Ort politischer Bildung. Im Lehrgang hat man für diese Dimension neben den Bereichen “Gesellschaft” und “Politik” einen eigenen Bereich “Soziale Kompetenz und Organisation” geschaffen, in dessen Rahmen auch eine Reihe von Seminaren angeboten wird. Hier finden LehrerInnen Lernchancen zur Weiterentwicklung ihrer sozialen Fähigkeiten, um die politisch bildende Dimension ihrer Rolle bewusster und besser wahrnehmen zu können. Soziale Prozesse im Unterricht differenziert beobachten und gestalten zu können, auf Organisationsprozesse Einfluss nehmen zu können – all dies sind wichtige Lernziele bei diesen Seminaren.

Für Konzept und Design gelten daher zwei Prinzipien: Es müssen erstens Möglichkeiten geschaffen werden, die Alltagsrealität ein Stück weit hereinzubringen und exemplarisch konkrete Erfahrungen der TeilnehmerInnen zu thematisieren. Dem wird dadurch Rechnung getragen, dass konkrete Problemstellungen einzelner TeilnehmerInnen bearbeitet und Lösungen dafür gesucht werden. Zweitens gilt es, die Seminarrealität selbst als Lernfeld zu nutzen. Seminare zur Vermittlung von sozialer Kompetenz sind besonders lernförderlich, wenn das Lernsetting selbst Experimentierfeld und Gegenstand der Reflexion wird. Im Lehrgang werden daher die sozialen Prozesse und Strukturen auf dem Seminar untersucht, wodurch ein für die politische Bildung höchst relevanter Lernprozess stimuliert wird: In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sichtweisen und Bewertungen des gemeinsam erlebten Geschehens wird sowohl die Fähigkeit gefördert, soziale Prozesse differenziert zu beobachten, als auch Gelegenheit geboten, sich darüber mit anderen zu verständigen, die oft auch anders wahrnehmen und denken. Die Tatsache, dass jeder und jede nicht nur BeobachterIn, sondern auch Beteiligte/r und Betroffene/r ist, verstärkt den Lerneffekt.

Eine andere Variante dieses erfahrungsorientierten Lernprinzips besteht darin, dass Gelegenheiten zur Spiegelung der beruflichen Realität geschaffen werden. So machen z.B. im Rahmen der Vermittlung von Projektunterricht die TeilnehmerInnen selbst über mehrere Tage ein Projekt, um anhand einer gründlichen Auswertung an der gemeinsamen Erfahrung zu lernen. Besonders lehrreich sind Momente, in denen sich die Schulrealität in unbeabsichtigter Weise spiegelt. Dazu abschließend ein konkretes Beispiel.

Auf dem Seminar “Organisationsentwicklung Schule” im Rahmen des Universi­tätslehrgangs “Politische Bildung” arbeitete die TeilnehmerInnengruppe intensiv an den Voraussetzungen für aktuelle Schulentwicklungsprojekte. Im gegenwärtigen Boom in Sachen Schulentwicklung brachten die TeilnehmerInnen einerseits viel Interesse und Engagement, andererseits auch leidgeprüfte Skepsis mit. Zu oft hatten sie erlebt, wie schwungvolle Initiativen ins Stocken geraten waren und mit Frust und Zerwürfnis geendet hatten. Sie hatten daher eine Reihe kritischer Fragen auf ihrer Liste für dieses Seminar. Eine entscheidende Phase bildet die Startphase von Projekten, in der es vor allem darum geht, Motivation und Commitment für ein gemeinsames Ziel herzustellen bzw. zu überprüfen, ob sich überhaupt ein gemeinsames Ziel finden lässt. Auf dem Seminar wurde daher ein Rollenspiel durchgeführt, das diese schwierige Anfangsphase zum Thema hatte. Konkret hatte eine Schulleiterin eine Gruppe von LehrerInnen eingeladen, um einige wichtige Anliegen für ein Schulentwicklungsprojekt herauszufinden und dafür eine Projektgruppe einzurichten. Für die Rolle der Direktorin meldete sich eine Teilnehmerin, die selbst auch real Direkto­rin war und so für sich etwas ausprobieren wollte. In dem Rollenspiel konnte keines der Ziele umgesetzt werden; schon bald war unter den LehrerInnen heftiger Streit ausgebrochen, einige konkurrierten und wollten ihre Projektidee um jeden Preis durchsetzen, andere zeigten auf die Streitenden und meinten klug, man sehe ja, was bei solchen Projekten herauskomme. Das Gespräch endete in einem chaotischen Gerangel. In der Gruppe und besonders bei der Direktorin löste das Rollenspiel große Betroffenheit aus. Sie hatten es im Schulalltag schon oft so erlebt und waren zugleich verzweifelt darüber, da offensichtlich kein Heilmittel dagegen zu finden war. In der Nachbesprechung wurde deutlich, dass auch die Direktorin diesen Konkurrenzkampf angeheizt hatte, indem sie selbst bestimmte Ideen selektierte und andere als unpassend beiseite schob, ohne jedoch ihre Kriterien transparent zu machen. Die Gruppe war in ihrer selbstkritischen Reflexion bereits recht erfahren, und so kam in der Nachbesprechung auch zu Tage, dass im Rollenspiel die LehrerInnen der Direktorin keine Chance lassen wollten, nur weil sie die Direktorin war. Die mitgebrachten negativen Einstellungen und Vorurteile gegenüber Vorgesetzten hatten sich durchgesetzt und gegen jemanden gewendet, der selbst real in einer Leitungsrolle war. Dies steiger­te die Betroffenheit, da diese Erfahrung der Direktorin auch aus ihrem Berufsalltag vertraut war. Hier kamen diese Mechanismen jedoch zur Sprache, und damit wurden Voraussetzungen geschaffen, sie auch außer Kraft zu setzen.

Auch dieses Beispiel sei anhand der Dimensionen Aktion, Reflexion, Autonomie und Vernetzung kurz beleuchtet. Das Rollenspiel greift eine typische Situation im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen auf, in der sich ein Spannungsverhältnis zwischen einzelkämpferischen Interessen von Personen und einer gemeinsam zu treffenden Entscheidung dieser Personen ergibt. Es treffen unterschiedliche autonome Aktionsmuster aufeinander, die einer reflektiven Vernetzung bedürften. Auf Grund des Fehlens einer neutral zwischen den Meinungen vermittelnden Person (die Schulleiterin forciert eigene Interessen) geht der Prozess nicht in Richtung einer Suche nach einer gemeinsamen Lösung, sondern in Richtung einer Divergenz von Meinungen bis hin zum chaotischen Gerangel. Die Besprechung des Rollenspiels bringt die nötige Metaebene ein. Die unterschiedlichen autonomen Aktionsmuster und die dahinter liegenden Motive werden – fern von Aktionsdruck und Parteilichkeit (die in der Praxis im Allgemeinen gegeben sind) – gemeinsam erörtert. Eine wichtige Funktion des Rollenspiels lag also in der Ermöglichung von Reflexion und Vernetzung der verschiedenen Sichtweisen.

Abschließende Reflexionen oder: Weiterbildung ist nicht gleich Weiterbildung

Die Reflexion dieser Weiterbildungsinitiativen zeigt, dass Spontaneität und Kreativität stets Begleiter von Designüberlegungen sein müssen, dass die Frage der methodischen Zugangsform zur Weiterbildung weder rezeptmäßige Antworten zulässt noch dass man sich allein auf den Prozess verlassen kann – ohne sorgfältige Planung. Prozess- und erfahrungsorientiertes Vorgehen braucht nicht weniger, sondern mehr Planung als ein inhaltlich durchstrukturiertes Seminar, jedoch immer mit dem Begleitmotto: “Keep changing the plan!” Die Fragen Wer? (Zielgruppe), Was? (Inhalte, Themen), Wohin? (Ziele), Wo?/Wann?/Welcher Kontext? und Wie? (Design etc.) müssen miteinander in Beziehung gesetzt und gemeinsam beantwortet werden. Qualität von Weiterbildung geht stets mit einem integrativen Betrachten aller dieser Grundfragen einher.

Weiterbildung ist komplex, da sie zumeist mit einer Vielzahl an unterschiedlichen und individuellen Vorkenntnissen, Zielvorstellungen, methodischen Erwartungen etc. zu tun hat. Weiterbildung bedarf vor allem auch der Reflexion über die Methoden, und diese Reflexion kann mitunter zu einer radikalen Änderung des Designs führen – in Absprache mit den “KundInnen”, die im Rahmen von Weiterbildung eigentlich immer auch die MitproduzentInnen, wenn nicht gar die “ProduzentInnen” selbst sind.
Weiterbildung ist ein Interaktionsprozess, eingebettet in einen sozialen, organisationalen und kulturellen Kontext, der auch die Methoden mit beeinflusst, genauso wie die gewählten Methoden einen eigenen Mikro-Kontext, eine eigene Lern-“Wirklichkeit” für alle Betroffenen erzeugen. Reflexion und Vernetzung sind wichtige Dimensionen von Weiterbildung, um die verschiedenen Lernwirklichkeiten systemisch miteinander in Bezug zu bringen.

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