Was ist Allgemeinbildung? Gibt es sie noch angesichts der Menge und Pluralität von Wissen? Was ist ihre Funktion, für den einzelnen, für die Gesellschaft? Hat die Universität überhaupt einen diesbezüglichen Auftrag, oder hat einen solchen nur die Schule?

Die De-facto-Antworten des österreichischen Bildungssystems auf diese Fragen sind die folgenden: Allgemeinbildung definiert sich durch die Lehrpläne der Schulen, zunächst der Pflicht-, dann der höheren Schulen. Die Universität vermittelt Fachwissen, auch wenn in den Studiengesetzen von "Bildung durch Wissenschaft" die Rede ist. Darüber hinaus wird eine formale Allgemeinbildung angestrebt – auch die Universität beansprucht dies –, die Rede ist von "Schlüsselqualifikationen" wie etwa selbständig denken, kreativ und teamfähig sein, sich Wissen beschaffen und lernen können usw. Wenn man aber die Inhalte der Fächer ernst nehmen will und diese nicht bloß als Hilfsmittel für allgemeinere Qualifikationen ansehen möchte – gibt es für sie einen Allgemeinbildungsauftrag? Wenn ja, woran ist er zu orientieren, worin besteht er?

Kommunikationsfähigkeit von Bürgern mit Experten

Klar scheint zu sein, daß Allgemeinbildung heute nicht enzyklopädisch verstanden werden kann. Es wäre eine Überforderung, alle Menschen zu Multi-Experten ausbilden zu wollen. Dennoch ist eine Orientierung in der Vielfalt des Wissens und der Wissenschaften erstrebenswert. Was ist möglich?

Ein Vorschlag: Allgemeingebildete Menschen sollen in der Lage sein, sich mit Experten zu verständigen und Experten zu beurteilen. So wie beispielsweise ein Richter, der bei einem Beweisverfahren mit Gutachten von Sachverständigen konfrontiert ist und diese würdigen muß. Der Richter, nicht der Sachverständige, spricht das Urteil. Zuvor muß er festlegen, welche Sachverständigen überhaupt heranzuziehen sind: Psychologen, Ökonomen, Chemiker, Historiker ... Er muß wissen, was er von der jeweiligen Fachperson erwarten kann, und er muß den Stellenwert des Gutachtens im Hinblick auf die Rechtsfrage definieren.

Bürger in einer demokratischen Gesellschaft befinden sich immer öfter in einer vergleichbaren Situation. Sie werden mit – zum Teil widersprüchlichen – Expertisen konfrontiert und sollen entscheiden, welche Schlüsse sie daraus ziehen. Sie können nicht die innerfachliche Korrektheit beurteilen, also nicht die Richtigkeit, auch nicht, ob die Expertise auf dem letzten Stand der Wissenschaften ist. Diesbezüglich müssen sie sich auf die Community der Fachleute verlassen. Die Wichtigkeit zu beurteilen, also welche Bedeutung sie einer Expertise in einem Problemkontext geben oder wie sie verschiedene Expertisen zu einem Gesamtbild integrieren, das kann ihnen kein Experte abnehmen, da müssen sie – wie der Richter – selbst urteilen. Man denke an Fragen wie Sicherheit von Atomkraftwerken, Gentechnik, Umgang mit der Vergangenheit, Migration oder Stadtgestaltung etc. Bürger sind in der Situation, über Expertisen urteilen zu müssen, obwohl sie weniger davon verstehen als die jeweiligen Experten. Abgesehen von der Unmöglichkeit, in jedem Bereich Experte zu sein, wäre es vielleicht auch gar nicht der richtige Weg, alle Einzelheiten nachzuvollziehen, denn die Blicke auf die vielen Bäume ergeben noch nicht notwendigerweise den Blick auf den Wald.

Drei Ebenen des Wissens

Experte und allgemeingebildeter Laie haben nicht dieselbe Funktion und nicht dieselben Interessen. Die Expertin muß im Rahmen ihres Faches handlungsfähig sein, sie soll Probleme, zumindest die dem jeweiligen Fach zugewiesenen Teilprobleme, lösen können. Außerdem muß ihr das Interesse zugestanden werden, für ihr Fach Werbung zu machen. Der allgemeingebildete Laie auf der anderen Seite muß über keine fachliche Problemlösungskompetenz verfügen. Es liegt nicht in seinem Interesse, die einzelnen Fächer zu stützen, für sie Werbung zu machen, sondern er ist an einer generellen, ihn oder die Gesellschaft allgemein betreffenden Frage interessiert. Er muß wissen, was er von der Expertin diesbezüglich erwarten kann und was nicht, welche die Stärken und Schwächen der Fächer sind, ihre Paradigmen und ihre blinden Flecken.

Teilt man schematisch das disziplinbezogene Wissen in die drei Bereiche Grundkenntnisse, operatives Wissen und Reflexionswissen, so wird die Expertin vor allem Grundbegriffe und operatives Wissen lernen müssen, um als Expertin handlungsfähig zu sein, während der Laie in erster Linie Grundkenntnisse und Reflexionswissen erwerben muß. Selbstverständlich soll die Expertin von Reflexionswissen nicht ausgeschlossen sein, da sie auch fähig sein soll, selbstkritisch über ihre Leistungsmöglichkeiten zu kommunizieren. Dennoch ergeben sich unterschiedliche Profile für die Ausbildung von Experten und von allgemeingebildeten Laien. Der an der allgemeinbildenden Schule geübte Weg zur Allgemeinbildung, der darin besteht, jeweils ein bißchen mit Expertenwissen konfrontiert zu werden (bis zur überzogenen Forderung, auch handlungsfähig zu werden, Probleme lösen zu können), erscheint fragwürdig. Insbesondere ist ein Defizit an Reflexionswissen zu konstatieren.

Allgemeinbildung als Aushandlungsprozeß

Mit dem Vorschlag "Allgemeinbildung als Fähigkeit zur Kommunikation mit und Beurteilung von Experten" ist noch nicht gesagt, was im einzelnen zum Allgemeinwissen gehören soll, insbesondere, welche Teile des Grundwissens der Fächer und welche Fächer überhaupt zu berücksichtigen sind. Die Experten werden Maximalvorschläge machen, und in letzter Instanz werden die Lernenden sich – nach mehr oder weniger subjektiven und zufälligen Kriterien – weigern, alles aufzunehmen.

Die Empfehlung: Der notwendige Prozeß des gesellschaftlichen Aushandelns der Frage, was jeweils als wichtig, als bedeutsam anzusehen ist, ist als (gesellschaftlicher) Bildungsprozeß zu gestalten. In erster Instanz sind dazu Vorschläge nötig, Vorschläge von Gruppen, in denen Experten und Laien vertreten sind und die auch öffentlich diskutiert werden. Man kann vermuten, daß angesichts der Wissensexplosion die Bildungsfunktionäre und -fachleute der Mut verlassen hat, große, umfassende Vorschläge zu machen. Wenn Lehrpläne reformiert werden, geht es um lokale Scharmützel – Informatik als Schulfach, ja oder nein –, um Entrümpelung, bestenfalls um das Durchsetzen neuer allgemeiner pädagogischer Ideen. Die Diskussion über die allgemeinbildende Relevanz fachlicher Inhalte überläßt man den Fach-Experten. Sie findet unter Ausschluß der Öffentlichkeit statt, die sich dafür auch nicht interessiert.

Also noch einmal: Wir brauchen Vorschläge – die jedoch nicht Vorschriften sein müssen. Und wir brauchen eine Auseinandersetzung mit diesen Vorschlägen, wobei die letzte Instanz dieser Auseinandersetzung das Klassenzimmer oder der Hörsaal ist. Die Kernfrage lautet: Was bedeutet das jeweilige Wissen für mich, für uns als Lerngemeinschaft, für uns als Gesellschaft? Welche Wichtigkeit hat es, was drückt es aus? Welche Welt-/Menschen-/Gesellschaftsbilder stehen dahinter? Ein Kompendium des für wichtig Gehaltenen sollte als Ergebnis eines Aushandlungsprozesses am Ende eines Schuljahres oder einer Lehrveranstaltung stehen.

Gewissermaßen beißt sich die Katze mit diesem Verfahren in den Schwanz: Um zu lernen, Experten zu beurteilen, muß man gleich am Anfang damit beginnen, nämlich mit der Frage: Was ist mir wichtig zu lernen? Allgemeinbildung vollzieht sich im gemeinsamen Aushandeln der Wichtigkeit von Inhalten. Dabei sind die verschiedenen Ebenen des Aushandlungsprozesses – von einer zentralen bildungspolitisch gesteuerten Ebene über eine der Diskussion in und zwischen den Disziplinen bis zu der des Unterrichts – miteinander zu verknüpfen. Daß dies auch oder vor allem ein Organisationsproblem ist, sei an dieser Stelle nur erwähnt.

Bewußtsein der Gesellschaft

Dieses gemeinsame Bemühen um Entscheidungen über die Wichtigkeit von Inhalten hat neben dem Generieren der Fähigkeit zur Beurteilung von Experten auch eine gesamtgesellschaftliche Funktion, die an dieser Stelle angedeutet werden soll. Der Befund, von dem ich ausgehe, ist der, daß wir in einer Regelgesellschaft leben, d.h. in einer Gesellschaft, die durch Regeln zusammengehalten wird. Solche Regeln können die des Marktes sein oder politische Regeln oder auch die Regeln, die durch die Kommunikationsmöglichkeiten des Internet definiert sind. Man vertraut darauf, daß, wenn die Regeln gut sind, sich inhaltliche Vielfalt (verschiedene Interessen, Kulturen, Religionen) zum Wohl aller entfalten kann, daß aber dennoch Gemeinsamkeit gegeben ist. Wenn die Regeln gut sind, so die Annahme, braucht sich niemand um das Ganze, um die Gemeinsamkeit Sorgen zu machen, sie vollzieht sich gewissermaßen von selbst. Insbesondere ist ein gemeinsames Bewußtsein nicht nötig; es ist sogar schädlich, weil es die Gefahr der totalitären Vereinnahmung in sich birgt.

Das Problem mit dieser – letzten Endes technokratischen – Weltkonzeption ist, daß immer wieder Probleme auftreten, bei denen die Regeln versagen; daß unvorhergesehene Nebenwirkungen eintreten etc. Kurz: daß Situationen eintreten, in denen es nötig wäre, sich außerhalb des Regelsystems zu stellen, sich zu verständigen und zu handeln. Und gerade das ist ohne kollektives Bewußtsein nicht möglich.

Was kann unter kollektivem Bewußtsein verstanden werden? Nicht, daß alle dasselbe glauben. In erster Annäherung ist es ein Prozeß gemeinsamer Selbstbeobachtung. Wenn dieser über das je individuelle Reflektieren hinausgehen soll – und das muß er bei sozialen Systemen, in denen die Face to face-Kommunikation nicht mehr ausreicht –, so muß er organisiert sein. Das heißt insbesondere, daß einige Personen sich darauf spezialisieren müssen. In bezug auf die Gesellschaft denkt man dabei an Künstler, Wissenschaftler, Journalisten etc. Wenn die Beobachtung aber nicht nur bei diesen bleiben soll, muß eine Auseinandersetzung aller – oder zumindest möglichst vieler – mit den Beobachtungsergebnissen stattfinden. Erst dann kann von einem Bewußtsein des sozialen Systems oder insbesondere der Gesellschaft gesprochen werden.

Die Sache darf aber nicht statisch verstanden werden, etwa so: Die Beobachtungsexperten sagen, was Sache ist, es wird akzeptiert, und das wäre dann das kollektive Bewußtsein. Vielmehr ist jede Beobachtung immer auch eine Konstruktion, die unter anderem von den Wünschen und Vorurteilen der Beobachter bestimmt ist. Sie ist ein Vorschlag, wie das Ganze gesehen werden kann. Der Prozeß der Auseinandersetzung aller mit den Beobachtungsergebnissen hat dann notwendigerweise den Charakter der De-Konstruktion, der Zerlegung. Dies deshalb, weil es immer Menschen gibt, die ihre Selbst-Sicht in der vorgeschlagenen Konstruktion nicht wiederfinden oder nicht wiederfinden wollen – der autonome Mensch rebelliert früher oder später gegen jede ihn festhaltende Beschreibung. Durch die Dekonstruktion wird die Ganzheitsvorstellung der Beobachter in der Diskussion aufgelöst, es ist Platz für eine neue Konstruktion.

Zusammengefaßt: Bewußtsein der Gesellschaft ist ein Prozeß der beobachtenden Konstruktion gesellschaftlicher Ganzheit und anschließender Dekonstruktion durch die Gesellschaftsmitglieder. Die Konstruktion ist Aufgabe eines Teils der Mitglieder, beim Dekonstruieren sind alle gefragt. Ohne innere Differenzierung gibt es bei größeren sozialen Systemen kein Bewußtsein, schon wegen der notwendigen Konzentration der Aufmerksamkeit aller auf die Beobachtungsergebnisse. Der weiter oben beschriebene Prozeß der Allgemeinbildung – als eine Abfolge von Vorschlag von Inhalten und kollektiver Auseinandersetzung damit anhand der Sinnfrage – kann als ein Spezialfall des Bewußtseinsprozesses von Gesellschaft angesehen werden.

Die Rolle der wissenschaftlichen Disziplinen

Geht man davon aus, daß die Grundannahmen und Paradigmen von Wissenschaften etwas mit der Gesellschaft zu tun haben, daß sich in ihnen Sichtweisen auf die Welt spiegeln, dann kann ein Teil der Beobachtungsaufgabe durch die Wissenschaften wahrgenommen werden. Die Wissenschaftsdisziplinen stellen gewissermaßen Kristallisationspunkte dar, anhand derer bestimmte Grundeinstellungen zur Welt in Reinkultur studiert und ihre Unterschiede thematisiert werden können. Dabei ist es zweckmäßig, sie nicht nur in dem zu betrachten, wie sie sich äußerlich präsentieren – als Gebäude von Fakten, Theorien, Verfahren etc. –, sondern auch in ihren impliziten Botschaften. Sie sind nicht bloß in ihrer Funktion als Problemlösungsagenturen, sondern auch in ihrem Wesen als Kulturangebote, als Inhalte öffentlicher Kommunikation und als Ausdruck gemeinsamen Wollens zu betrachten. Zu diesem kulturellen Aspekt gehören das Menschen-, Gesellschafts- bzw. Weltbild der jeweiligen Disziplin, die Struktur der disziplinären Kommunikation, die Formen der Forschung, der Lehre etc.

Es könnte im Sinn von Komplexitätsreduktion zweckmäßig sein, sich dabei die Disziplinen der ehemaligen philosophischen Fakultät, die Geistes- und die Naturwissenschaften, genauer anzusehen. Sie sind zum Teil älter und damit kulturell dem Menschen stärker verbunden als manche "Anwendungswissenschaften" (z.B. technische oder ökonomische) und auch stärker als diese auf Beschreibung des Vorhandenen und weniger auf Veränderung und Gestaltung ausgerichtet. Zu den Anwendungswissenschaften könnten die ehemals philosophischen Disziplinen ein doppeltes Verhältnis haben: einerseits Grundlagen bereitzustellen – das wird heute allgemein als ihre Aufgabe angesehen –, andererseits Kritik zu üben; letzteres natürlich nur dann, wenn sie sich in Selbstkritik geübt haben.

Dazu einige Beispiele:

Physik und Chemie liefern nicht nur Grundlagen für technische Wissenschaften, sondern können auch als Technikkritik entwickelt werden;
Geschichtswissenschaft kann auch als Reflexion moderner Sozialwissenschaft durch historische Verfremdung betrieben werden;
Biologie ist nicht nur Grundlage für alle Wissenschaften, die mit lebenden Systemen zu tun haben, sondern auch potentielle Kritik von "Biotechnologie" im weitesten Sinn (von der Landwirtschaft über die Medizin bis zur Gentechnik) anhand einer nicht-positivistischen Idee des Lebens;
Mathematik kann auch als eine Philosophie des Formalen gesehen werden und ist damit eine Kritik an Informatik, Statistik usw.;
Literaturwissenschaft stellt nicht nur eine Hinführung zum Verständnis, sondern auch eine Kritik der künstlichen geistigen Welt dar;
Sprachwissenschaft und Semiotik können zur Kritik an Medien etc. beitragen.

Das alles läuft darauf hinaus, die philosophische Seite dieser Disziplinen herauszukehren bzw. (wieder) zu beleben. Dies nicht nur wegen der gemeinsamen historischen Wurzeln in der philosophischen Fakultät, sondern auch, weil diese Wissenschaften in einer Krise stecken, was ihre gesellschaftliche Bedeutung betrifft. Sie sind weniger nachgefragt als die Anwendungswissenschaften. Zum Teil reagieren sie darauf trotzig, zum Teil dadurch, sich als "bessere" Anwendungswissenschaften profilieren zu wollen, und laufen diesen hinterher. Diese Strategie ist nicht ausreichend. Sie sollte zumindest ergänzt werden durch eine Strategie der Eigenständigkeit als Grunddisziplinen, die bestimmte Weltsichten verwalten, weiterentwickeln und kritisch zueinander in Beziehung setzen. Diese Neuinterpretation ihrer Aufgabe mag als Zumutung (an sie und an die anderen Wissenschaften) erscheinen, ist aber auch eine Chance – für sie und die anderen.

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