Die Explosion des Space-Shuttles "Challenger" zeigte eines: Das Scheitern der Kommunikation zwischen Experten und Nicht-Experten kann Menschenleben kosten. Denn obwohl das hohe Risiko eines Starts an diesem Tag den Verantwortlichen hätte bekannt sein können, wurden die Raketen gezündet. Das Management hatte es verabsäumt, den Technikern zum richtigen Zeitpunkt auch die richtigen Fragen zu stellen. Ihnen fehlte eine spezifische Kompetenz: die Kompetenz der Nicht-Experten. Diese zu vermitteln, könnte die Aufgabe eines Studium Integrale sein.

Das tragische Ende eines kalten Starts

Als am 28. Jänner 1986 in Cape Canaveral der Space-Shuttle "Challenger" mit sechs Astronauten und einer Astronautin an Bord kurz nach dem Start in der Luft explodierte, war dies die Antwort auf eine seit mehreren Tagen von der NASA diskutierte Frage: Halten die aus Gummi bestehenden Dichtungsringe an den Raketen auch bei niedrigen Temperaturen? – Die Katastrophe der "Challenger" unterscheidet sich durch diese Besonderheit von vergleichbaren Fällen: Geht etwas schief, dann normalerweise meist deswegen, weil etwas eintritt, das nicht genügend bedacht wurde. In diesem Fall jedoch diskutierte man das richtige Problem zur rechten Zeit – und traf dann die falsche Entscheidung, daß ein Start bei einer Lufttemperatur unter dem Gefrierpunkt bei minus 2 Grad Celsius (29° F) risikolos sei.

Die Zweifel an der Sicherheit kamen von einigen Technikern, die auf Schäden an den Dichtungsringen hinwiesen, die bei vergangenen (erfolgreichen) Flügen entstanden waren. Sie äußerten den Verdacht, daß der Gummi der Dichtungen durch Kälte an Elastizität einbüße. Sie legten dem Management eine Liste der Flüge vor, bei denen es zu Schäden gekommen war, zusammen mit den damaligen Lufttemperaturen (siehe Abb. 1). Dabei lenkten sie die Aufmerksamkeit auf jenen Fall, als die Außentemperatur beim Start am niedrigsten und die später gemessenen Schäden zugleich am gravierendsten waren. Die von ihnen vorgelegte Liste belegte jedoch auch, daß es nicht nur an kalten Tagen, sondern auch an Tagen mit höheren Temperaturen zu Schäden an den Dichtungsringen gekommen war – ein Umstand, auf den die Befürworter des Starts hinwiesen, woraufhin im Lauf der Diskussion auch ein Teil der Startgegner seine Einwände wieder zurückzog. Das Management gab schließlich die Anweisung zum Start.

Die Ursache für die Katastrophe scheint damit auch schon genannt: Technische Laien haben entschieden, was nur Techniker hätten entscheiden dürfen. Doch der Fall liegt weit komplizierter. Nicht nur bei der NASA werden alle wichtigen Grundsatzentscheidungen auf einer höheren Ebene getroffen, d.h. meist nicht auf der Ebene der Experten, sondern auf der Ebene der politischen oder auch geschäftlichen Verantwortlichen. Meist geht dies auch gut. Was war in diesem Fall schiefgegangen?

Edward R. Tufte, ein in Yale lehrender Professor für Informationsdesign, weist auf die – in diesem Fall tödliche – Absurdität der Situation hin: Das Management, das die falsche Entscheidung traf, hatte zu Recht die von den Startgegnern vorgebrachten Argumente zurückgewiesen. Diese hatten zwar das Risiko und das Problem richtig erkannt, aber die von ihnen ausgewählten Daten, die sie zur Begründung heranzogen, konnten ihre These eines Zusammenhangs zwischen der Außentemperatur und den Schäden an den Dichtungen nicht stützen. Die präsentierten Daten waren wertlos. Sie hatten z.B. nur jene Flüge berücksichtigt, bei denen es zu Schäden kam, aber keinen einzigen der Flüge, bei denen keine Probleme auftraten. Eine statistische Korrelation zwischen niedrigen Temperaturen und der Schwere der Schäden an den Dichtungen war auf diese Weise nicht feststellbar, denn erst durch einen Vergleich der Daten werden Zahlen zu Argumenten. Die von den Technikern erstellte Liste zeigte nur, daß es, wenn es zu Schäden an den Dichtungen kam, an manchen Tagen kalt und an manchen warm war. Ob die Temperatur einen signifikanten Einfluß auf die Häufigkeit und die Schwere der Schäden hat oder nicht, konnten diese Daten nicht sagen.

Die Techniker hatten die Daten auch zeitlich, d.h. nach der Reihenfolge der Starts geordnet (einen Fehler, den sie auch später noch einmal begehen sollten; siehe Abb. 2), als ob es darum ginge, ein signifikantes Verhältnis zwischen dem Datum des Starts und der Schwere der Schäden herzustellen, anstatt die Flüge auf einer Temperaturskala einzutragen, was die Schwere der Schäden in ein sichtbares Verhältnis zu der jeweiligen Temperatur am Starttag gesetzt hätte. Keine ihrer 13 vorgelegten Tabellen zeigte die wirkliche Brisanz der vorhandenen Daten. Eine vollständige Analyse hätte eindeutig ergeben: Bei keinem einzigen Start unter 19 Grad Celsius (66° F) hatten die Gummidichtungen an den Raketen einwandfrei funktioniert. Der kälteste Start lag bis dahin bei 11,6 Grad (53° F). Die Temperatur zur Zeit des Starts der "Challenger" lag erstmals unter dem Gefrierpunkt bei frostigen minus 2 Grad Celsius (29° F) (siehe Abb. 3).

In erster Linie sollte es uns hier jedoch nicht um die Fehler der technischen Experten gehen. Eine andere Frage scheint hier wichtiger: Hätte das Management, oder allgemeiner, hätten technische Laien das Problem erkennen können? Waren sie in einer solchen Situation vollkommen auf das Urteil der Experten angewiesen, sodaß sie kritiklos – ohne nach Belegen für deren Aussagen zu fragen – deren Intuitionen folgen mußten? Und vor allem: Wie hätten sie dies tun können, da nur einige Techniker vom Start abrieten, andere ihn jedoch befürworteten? Oder, noch provokanter gefragt: Hätte jemand, ohne Experte für Raketentechnologie zu sein, allein aufgrund seiner Allgemeinbildung die richtige Entscheidung treffen können? Wie können "Laien" bei einem Dissens der Experten zu einem begründeten – und hoffentlich richtigen – Urteil kommen?

Allgemeinwissen und die Kompetenz zu entscheiden

Nach dem Absturz ernannte der Präsident eine Kommission, die in öffentlichen Hearings Zeugen einvernahm, es gab Debatten im Kongreß, dem wichtigsten Geldgeber der NASA, und Journalisten in aller Welt berichteten und kommentierten die Ereignisse ausführlich. Nicht nur vor dem Start, auch nach dem Unglück mußten sich die Experten dem Urteil der Nicht-Experten stellen. Denn der in diesem Untersuchungsprozedere implizierte Anspruch der Öffentlichkeit, feststellen zu können, was passiert war, ist zugleich der Anspruch der demokratischen Gesellschaft selbst. Während die Wissenschaften sich in immer mehr Spezialdisziplinen aufspalten, vertritt die Öffentlichkeit ihnen gegenüber weiterhin den Anspruch eines allen Bürgern zugänglichen "Allgemeinwissens", mit Hilfe dessen es Interessierten möglich sein sollte, an allen politisch bedeutsamen Diskussionen und Entscheidungen teilzunehmen.

Doch bevor wir uns am Beispiel der Startentscheidung der Frage nach den realistischen Möglichkeiten und Grenzen einer (Allgemein-)Bildung widmen, wäre zuallererst zu klären, von welcher Art Bildung wir hier eigentlich sprechen. Es ist zugleich die Frage: Welche Ziele kann sich ein Studium Integrale heute eigentlich noch setzen?

Das Konzept eines Studium Integrale – und was es nicht ist

In den 50er Jahren gab es im deutschsprachigen Raum Versuche, ein fächerübergreifendes Lehrangebot zu präsentieren. Dies unter dem Titel eines "Studium generale". Ein Versuch, der jedoch zum Scheitern verurteilt war: Seine Proponenten – meist Universitätsprofessoren, die der ehemaligen Einheit der Wissenschaften in der alten Humboldtuniversität nachtrauerten – glaubten, indem man die neuesten und wichtigsten Ergebnisse der Einzelwissenschaften zusammentrage, könne man einen Überblick über das aktuelle Wissen anbieten. Doch die in unterschiedlichen "Werkstätten" der Wissenschaft hergestellten Theorien, Thesen und Erkenntnisse ergaben kein Ganzes. Die Abfolge der fachwissenschaftlichen Vorträge zu einem gemeinsamen Thema wurde, anstatt das Ziel einer neuen Einheit zu befördern, eher zur unbeabsichtigten öffentlichen Präsentation der theoretisch-methodischen Brüche zwischen den Disziplinen. Was den Hörern von solchen Veranstaltungen blieb, war wohl meist nur die Botschaft, in den Wissenschaften werde Bedeutendes getan. Eine eigene Kompetenz der Studierenden konnte so jedoch nicht aufgebaut werden.

Offenbar kann "Allgemeinbildung" in einer Zeit der fortschreitenden Fragmentierung des Wissens nicht die Utopie eines kumulativen Universalwissens mit Vollständigkeitsanspruch meinen. Diese Art des Allgemeinwissens ist nicht mehr in Reichweite eines einzelnen Menschen. Neue Formen müßten entwickelt werden, wie man mit dem spezialisierten Wissen der Experten umgehen kann, ohne selbst ein Experte in diesem Bereich zu sein. Einige Anforderungen an ein solches Allgemeinwissen lassen sich daher schon nennen: Es müßte einerseits in seinem Umfang überschaubar, andererseits aber dennoch geeignet sein, es dem einzelnen auch angesichts der fortschreitenden Spezialisierung in den Wissenschaften noch zu ermöglichen, sich mit Hilfe der Wissenschaften zu orientieren, ohne deshalb die eigene Entscheidungskompetenz damit an "Experten" abtreten zu müssen (vgl. den Beitrag "Universitäre Allgemeinbildung" von Roland Fischer).

Ein solches Allgemeinwissen ist im Umgang der Gesellschaft mit Experten und mit Wissenschaft unverzichtbar. Die Entscheidung, welche Spezialisten man anhören sollte und wie deren Ergebnisse daraufhin in ihrer Relevanz beurteilt werden, kann gerade nicht von Spezialisten getroffen werden. Denn jede Gewichtung der Relevanz einer wissenschaftlichen Expertise entsteht durch ein Einordnen ihres Ergebnisses in einen umfassenderen Problemkontext. Ein Urteil, an dem sich jeder Experte zwar beteiligen, das aber keiner von ihnen alleine fällen kann. Dabei steht dem Experten die Gruppe der "Laien" nicht einfach gegenüber: Letztendlich ist auch jeder einzelne Wissenschaftler ein "Laie" in all den Bereichen, in denen er selbst nicht forscht und arbeitet – und das ist auch für ihn wie für jeden anderen der weit größere Bereich. Die fortschreitende Spezialisierung der Wissenschaften erzeugt ja nicht nur immer neue Spezialisten, sie erzeugt mit jeder neuen Spezialisierung zugleich auch eine weitere Gruppe von Laien, die in diesem Bereich nicht mehr mitreden können – eine Gruppe, die immer auch alle Experten der anderen Spezialdisziplinen umfaßt.

Perspektiven: Die kulturelle Präsenz der Wissenschaften
im Bewußtsein

Eine der wichtigsten gesellschaftlichen Funktionen der Wissenschaften ist – wie Clifford Geertz festhält – ihre Fähigkeit der "Wirklichkeitserzeugung" ("worldmaking"). Mit ihrem "symbolischen Handeln" (Karin Knorr-Cetina) haben die Wissenschaften Einfluß auf die Wahrnehmung der Welt. Denn es ist die Arbeit und die öffentliche Präsenz der Wissenschaftler, die "Atome", "Aids-Viren" oder auch "ökologische Systeme" Teile unserer gesellschaftlichen Realität werden läßt, ebenso wie die vor allem durch die Arbeit von Historikern vor dem Vergessen bewahrten "Konzentrationslager". Denn es sind viele Quellen, aus denen sich unser Alltagswissen speist: Unsere Erfahrung der Welt setzt sich zusammen aus Statistiken und quantitativen Prognosen, die wir in den Nachrichten lesen, ebenso wie uns erst in den Erzählungen der Historiker vergangene Ereignisse greifbar werden. Während kaum eine Woche vergeht, in der uns nicht im Fernsehen der evolutionäre "Sinn" der verschiedensten Verhaltensweisen von Mensch und Tier nahegebracht wird, sprechen die Berichte über (chemische) Grenzwerte, die von jemandem "überschritten" wurden, eine andere Sprache. Und die von Literaturwissenschaftlern und Filmtheoretikern untersuchten Erzählungen in Filmen, Fernsehserien und Literatur bestimmen schon seit Jahren – trotz sinkender Verbrechenszahlen – die gesellschaftliche Wahrnehmung von Gewalt. Ein buntes Sammelsurium an Alltagsweisheiten, mehr oder weniger geprüften Meinungen, Ergebnissen "der Wissenschaft" begleitet unser Leben und dient – mehr schlecht als recht – als ein Leitfaden unseres Handelns.

An diese mosaikartig in den Alltag eines jeden Erwachsenen eingelassenen Wissensfragmente ließe sich anschließen. Schließlich wäre es das Ziel eines Studium Integrale zu zeigen, wie man diese unterschiedlichen Arten des Wissens sinnvoll zu einer Gesamtbeurteilung eines Problems integrieren kann. Zuallererst müßte jedoch das unaufhebbare Spannungsverhältnis zwischen den unterschiedlichen Methoden und Fragestellungen näher bestimmt und erkannt werden. Unser Wissen verkörpert sich in Erzählungen, in Begriffen, in mathematischen oder chemischen Formeln oder auch in graphischen Darstellungen. In jedem dieser Fälle bestimmt das symbolische System der Darstellung das, was in diesen als Wissen thematisiert werden kann. Es sind miteinander nicht unmittelbar in Einklang zu bringende Wissensarten. Jede dieser Wissensarten hat ihre eigenen Fragestellungen und bringt eigene Formen der Antwort und der Lösung hervor. Ihren unterschiedlichen Methoden entsprechen unterschiedliche Perspektiven. Wer diese methodischen Perspektiven kennt, sollte in der Lage sein, beurteilen zu können, was in der Expertise einzelner Wissenschaften auf der einen Seite methodisch ausgeblendet werden muß und was auf der anderen durch diese sichtbar gemacht werden kann.

Um nur ein Beispiel zu nennen: Die Geschichte versucht, aus fragmentarischen Quellen die Vergangenheit zu rekonstruieren. An vielen Stellen, an denen die Quellenlage schlecht ist, muß die Geschichte von dem Bekannten auf das uns Unbekannte schließen. Leitfaden ist dabei die Erfahrung des Historikers, sein Wissen von dem, was "wahrscheinlich" ist. Auch die Statistik kennt den Begriff der "Wahrscheinlichkeit". Doch ist der mathematische Begriff der Wahrscheinlichkeit eines Ereignisses nicht identisch mit dem des Historikers (und unseres Alltagsbewußtseins). Beiden entspricht jeweils eine eigene Perspektive auf die Dinge. So kann man erst im Kontext der spezifisch probabilistischen Perspektive statistischer Methoden verstehen, was diese konkrete Statistik mit ihren Zahlen zu Recht behauptet und was nicht.

Diese Differenzen herauszuarbeiten, wäre der erste Schritt, um sich des Verhältnisses der unterschiedlichen Wissensarten bewußt zu werden. Denn das größte Manko des Alltagsbewußtseins ist, daß es sein Wissen zwar aus den unterschiedlichsten Quellen speist, aber meist nicht davor zurückschreckt, alles seiner eigenen Logik zu unterwerfen. Das Alltagsbewußtsein muß sich gleichsam der Inkompatibilität seiner Teile bewußt werden. Seine trügerische Einheit muß in einem ersten Schritt dem Bewußtsein der Pluralität weichen. Aber bei dieser Pluralität kann nicht stehengeblieben werden. Denn in welchem Verhältnis stehen diese Teile zueinander? Wenn es verschiedene Wissensarten gibt, die sich in den verschiedenen symbolischen Formen repräsentieren: Woher weiß man, auf welche man sich wann verlassen kann? Wann und wie man sie miteinander verknüpft?

Die Experten-Laien-Kooperation und das Aushandeln
des Relevanten

Nach dem Ende der alten Hierarchie der Wissenschaften sind die Ordnung und die Verknüpfung des relevanten Wissens kein fester Kanon mehr, sondern notwendigerweise Ergebnisse eines Aushandlungsprozesses zwischen Laien und Experten. Die Erfahrungen der Praxis und des Alltags stehen dabei in direkter Konkurrenz zu den Expertisen der Wissenschaft. Ihre Verknüpfung zu einer Gesamtbeurteilung einer Situation kann erst im Zuge eines Diskussionsprozesses entstehen – oder scheitern. Aus dieser Ausgangslage lassen sich einige wichtige Schlüsse auf die notwendigen Kompetenzen jener von uns intendierten Allgemeinbildung ziehen. Da das "lokale" Wissen der unterschiedlichen am Aushandlungsprozeß beteiligten Gruppierungen allgemeinverständlich formuliert in die Diskussion eingebracht und von den anderen beurteilt werden muß, das Wissen nicht von einem einzelnen, sondern nur von mehreren produziert werden kann, ist als "Kernkompetenz" die Fähigkeit der Präsentation und der Darstellung von Wissen und von Erfahrung unabdingbar: Die Allgemeinbildung muß gleichsam "wissenschaftsjournalistische" Kompetenzen umfassen: die richtigen Fragen zu stellen, Wissen zu recherchieren und es zu synthetisieren.

Eine so verstandene Allgemeinbildung stellt daher keine "Weltbilder" bereit, sie ist vielmehr die Kompetenz, in konkreten Situationen gemeinsam mit anderen sich ein "Bild" der Welt zu machen. Denn immer nur am einzelnen Problem lernt man die Komplexität des Ganzen zu verstehen. Wobei jedes neue Problem neue Gruppen, Fachleute und "Betroffene" mit ihrem "lokalen" Wissen involviert, dessen Relevanz in einem neuen Prozeß ausverhandelt werden muß. Das in einem Aushandlungsprozeß gewonnene Bewußtsein ist daher notwendig problembezogen, situativ und zeitlich begrenzt.

Die Allgemeinbildung müßte daher die Fähigkeit umfassen, sowohl Probleme wie auch das eigene Wissen anderen prägnant darstellen und vermitteln zu können. Letzteres war ja offenbar bei der NASA den Technikern in tragischer Weise mißlungen. Ein dieser Bildung dienendes Studium Integrale wäre daher weder ein bloßes Propädeutikum zu den einzelnen Fachstudien, noch wäre es deren Konkurrent. Vielmehr sollte es als ein Begleitstudium eine Ergänzung sein, die es auch dem Spezialisten erlaubt, sein Wissen in einen größeren Zusammenhang zu stellen. Erst dies ermöglicht es, das eigene spezialisierte Fachwissen kompetent auch in übergreifenden Diskussionen mit Laien und anderen Experten einbringen zu können.

Eine Frage, die Leben gerettet hätte

Sowohl an den Experten wie auch an den "Laien" kann der Aushandlungsprozeß scheitern. Das entstehende Bild kann blind sein für wichtige Aspekte des Problems. Wie läßt sich das vermeiden? Oder, da wir noch eine Antwort schuldig sind, konkreter: Welche Chance hatte ein technischer Laie angesichts der Meinungsverschiedenheiten der Raketentechniker, die richtige Entscheidung zu treffen? Hätten sie den Aushandlungsprozeß beeinflussen können, oder waren sie in dieser Frage den Technikern ausgeliefert? – Die Antwort ist: Die Manager der NASA hatten eine Chance, den Aushandlungsprozeß ("Wie relevant ist für das Funktionieren der Raketen die niedrige Lufttemperatur?") so zu beeinflussen, daß am Ende die richtige Antwort und die richtige Entscheidung gestanden wären. Voraussetzung dafür wäre aber auf seiten des Managements die Kenntnis der spezifischen Eigenschaften quantitativer Daten und Methoden gewesen. Denn, wie bereits erwähnt, kann die Frage, ob niedrige Temperaturen Ursache von technischen Problemen sind, mit statistischen Methoden nur beantwortet werden, wenn man die Schäden bei niederen Temperaturen mit den Schäden bei normalen Temperaturen vergleicht, da nur auf diese Weise signifikante Unterschiede erkennbar werden. Ohne diesen Vergleich bleiben quantitative Messungen stumm bzw. lassen sich in jede Richtung interpretieren. Der Fehler der Manager bestand darin, nicht zu erkennen, daß sie weder für eine positive noch für eine negative Entscheidung aussagefähige Daten zur Verfügung hatten. Für diese Erkenntnis war jedoch keine spezifisch technische Kompetenz vonnöten, sondern allein ein Wissen, das man im Grund schon bei der Beurteilung der Relevanz von statistischen Argumenten benötigt, die tagtäglich in den Zeitungen zitiert werden.

Die alles entscheidende Frage, die keiner den technischen Experten stellte, war: Welche Vergleichsdaten gibt es? Wie sieht das Verhältnis der jeweiligen Lufttemperatur zu den bei vergangenen Starts gemessenen Schäden an den Dichtungsringen im Vergleich zum Verhältnis der Lufttemperatur zu den Flügen mit unbeschädigten Dichtungsringen aus? Denn nur eine solche Darstellung ist relevant und hätte auch in diesem Fall das hohe Risiko sowohl Technikern wie auch Laien eindeutig vor Augen geführt (Abb. 3). Als die NASA nach dem Unfall alle relevanten Daten in einem Diagramm präsentierte, tat sie dies (wieder) in einer Weise, in der die Beziehung zwischen Temperatur und Beschädigung der Dichtungen verschleiert wurde (Abb. 2). Diesmal stand sie aber einer Kommission gegenüber, deren Mitglieder wußten, welche Fragen zu stellen waren.

Es kann nicht die Aufgabe von technischen Laien sein, anstelle der technischen Experten zu antworten. Es wäre aber ihre Aufgabe gewesen nachzufragen. Oder genauer: Es wäre ihre Aufgabe gewesen, dieses allgemeine Wissen zu haben, das es ihnen ermöglicht hätte zu erkennen, welche Fragen noch zu stellen waren. Welche Antworten die Experten ihnen noch schuldig blieben. Denn es sind ja auch sie, die Nicht-Experten, die sich mit ihren Fragen an Experten wenden ("Kann das Shuttle morgen gestartet werden?"). Welchen Sinn hätte dies aber, wenn sie nicht mehr erkennen können, ob die Antwort der Experten überhaupt eine Antwort auf ihre Frage ist? Und spätestens, wenn sich die Fachleute nicht mehr einig sind, müssen diese gefragt werden, wie sie zu ihren einander widersprechenden Expertisen gekommen sind. Eine Strategie, die jeder gute Richter verfolgt, um in einem Strafprozeß die Sachverständigengutachten gegeneinander abzuwägen – denn die Verantwortung für das abschließende Urteil nimmt ihm niemand ab.

Grenzen und Ausblicke

Um kein Mißverständnis aufkommen zu lassen: Die Entwicklung eines neuen Konzepts der Allgemeinbildung kann nicht mit dem Versprechen antreten, in Zukunft Katastrophen wie den "Challenger"-Unfall zu verhindern. Hätte sie in diesem speziellen Fall auch geholfen, den Fehler zu vermeiden, der zur Startentscheidung führte – in anderen Fällen hätte sie dies nicht gekonnt. Ihre Stärke liegt in der Bewältigung anderer Situationen. So hätte sich – um bei dem Beispiel zu bleiben – eine (in unserem Sinn verstandene) Allgemeinbildung bei der öffentlichen Untersuchung des Vorfalls bewähren müssen, als die Aussagen der unterschiedlichen Experten zu gewichten, mit der eigenen alltäglichen Erfahrung in Einklang zu bringen und sowohl ethisch als auch politisch zu bewerten waren. Hier angesichts einer komplexen Situation und unter dem Zwang, sowohl eine wohlbegründete Analyse als auch einen Ratschlag geben zu müssen, was nun zu tun sei – hier wäre der Ort, an dem sich der Wert einer solchen Allgemeinbildung bewähren müßte. Denn nicht zu Unrecht wurde diese Kompetenz lange Zeit mit der Person des Intellektuellen in Verbindung gebracht (siehe den Beitrag von Peter Heintel und Larissa Krainer in diesem Band).

Von der Ausrichtung her hätte sich ein Studium Integrale inhaltlich daher gegenüber einem Spezialstudium zu unterscheiden: Während sich die Fachstudien einzelnen Problembereichen widmen und so geeignet sind – begrenzt auf ihr Fachgebiet –, bei einem Unfall nach der einen Ursache zu suchen, hätte sich ein Studium Integrale der Ausbildung jener Fähigkeit zu widmen, die es ermöglicht, die Komplexität des Ganzen zu begreifen und anderen darstellen zu können. Hier ähnelt das Verhältnis der Allgemeinbildung zum speziellen Wissen der Experten der Struktur mancher Kriminalromane: Auch in diesen ist die Suche nach dem Täter oft nur Anlaß für eine weit komplexere Erzählung, die mehr Fragen aufwirft, als mit der Präsentation eines schuldigen Täters am Ende des Romans beantwortet werden können. Einer Allgemeinbildung geht es ebenfalls darum, Komplexität begreifbar zu machen und ihre verschiedenen Aspekte nach ihrer Bedeutung zu gewichten, was etwas anderes ist, als Probleme handhabbar zu machen, indem man sie auf einen einzigen Aspekt reduziert – sei dieser eine Aspekt nun eine poröse Gummidichtung oder aber ein Mörder. Das komplexe Umfeld der Ereignisse und der Tat erfordert eine eigene Art der Aufmerksamkeit und eine eigene Kompetenz.

Wie komplex auch ein scheinbar rein technisches Problem sein kann, ermißt man erst, wenn man sich etwa der institutionellen Rahmenbedingungen und ihres Einflusses auf das Handeln und die Entscheidungen der einzelnen bewußt wird. Denn jede Institution vermittelt ihren Mitgliedern Normen und entwickelt Traditionen. Wie der bekannte US-amerikanische Philosoph Alasdair MacIntyre feststellt: Wenn "eine Institution – eine Universität zum Beispiel, oder ein Bauernhof oder ein Krankenhaus – Träger einer Tradition einer Praxis ist, wird ihr Alltagsleben zum Teil, aber auf ganz entscheidende Weise, aus einer ständigen Erörterung darüber bestehen, was eine Universität ist und sein sollte, was gute Landwirtschaft ist oder was gute Medizin ist. Traditionen verkörpern, wenn sie lebendig sind, kontinuierliche Konflikte". Diese Traditionen werden in erster Linie vermittelt durch Erzählungen und Erörterungen ihrer Geschichte: der Konflikte, der Risiken, denen man sich aussetzen muß, wie auch ihrer normativen Lösungen.

So stellt sich auch im Fall der "Challenger" die Frage, wie weit die das Selbstverständnis der NASA prägende "Erfolgsgeschichte" der US-amerikanischen Raumfahrt das Risikoverhalten des Managements und der Techniker geprägt hat. Wie die späteren Untersuchungen zeigten, gab es schon lange vor dem Unglück eine Tradition, technische Risiken zu bagatellisieren. Denn man hatte es bis dahin ja noch immer geschafft. – So sind sogar einfache Dinge wie eine undichte Gummidichtung noch Teil einer weit komplexeren Realität.

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