Mit der Einführung der Schulautonomie wurde den Einzelschulen in Österreich per Gesetz ein gewisses Maß an Selbstverantwortung in finanziellen und pädagogischen Fragen zugestanden. Seitdem ist "Organisationsentwicklung" auch im Schulbereich zum Thema geworden. Direktorinnen und Direktoren besuchen Kurse zu Fragen der "Schulentwicklung", Lehrerinnen und Lehrer werden zu "Autonomieberatern" ausgebildet und in schulpolitischen Diskussionen tauchen plötzlich Begriffe wie "Kundenorientierung", "Leitbild", "Profilbildung", "Qualitätszirkel", "Personalentwicklung", usw. auf.
Die Schullandschaft ist in Bewegung geraten und verändert sich. Führungskräften wird dabei eine Schlüsselposition zugeschrieben. Hat es bis vor gar nicht allzulanger Zeit für Schulleiterinnen noch gereicht, eine Schule gut zu verwalten und nach außen zu repräsentieren, so sind nun vor allem Managementqualitäten gefragt. Schulleiter sollen heute für Finanzierungen sorgen, Personalentwicklung betreiben, Entwicklungen initiieren, Kooperationen einleiten, Prozesse moderieren, Konflikte regeln und anderes mehr. Diese in zahlreichen Publikationen der letzten Jahre beschriebene Rollenauffassung von Führungskräften an Schulen ist allerdings weniger eine Beschreibung des gegenwärtigen Zustandes, sondern eher ein Rollenentwurf für die Zukunft. Denn wie sich Führung in Veränderungsprozessen einer Schule konkret-praktisch realisiert, darüber gibt es erst spärliche Darstellungen. Wir befinden uns zur Zeit in einer Phase des Umbruchs, in der für die gestellten Anforderungen noch kaum Handlungsstrategien vorliegen.
Die Anforderungen sind in der Tat nicht einfach. Zwar sollen Schulleiterinnen und Schulleiter weitreichende Veränderungen einleiten, sie können sich dabei jedoch kaum auf bereits vorhandene Strukturen stützen, die interne Kornmunikationsprozesse regeln. Eine Schule zu leiten ist auch heute noch ein "einsames" Geschäft, die Führungsspanne ist hoch, Schulleiterinnen und Schulleiter stehen als Einzelpersonen einem weitgehend unstrukturierten Lehrkörper gegenüber. Es gibt kein System der Repräsentation, in dem die Interessen unterschiedlicher Gruppen im Lehrkörper ausgehandelt werden könnten. Bestehende Strukturen in der Schule sind entweder bürokratisch verfestigt (Dienstweg) oder in der sogenannten "Schulpartnerschaft" ritualisiert. Für eine Steuerung von Entwicklungsvorhaben greifen diese Koordinationsmechanismen jedoch meist zu kurz.
Darüber hinaus haben es Direktoren bei Lehrkräften mit Personen zu tun, die in der Regel Einzelarbeiter sind und ihre Autonomie verteidigen. "Aus verschiedensten Gründen", meint eine Direktorin, an deren Schule über 90 Lehrerinnen und Lehrer tätig sind, lassen sich Lehrer nur ungern leiten. Die einen mögen es nicht, weil es liebgewonnene Freiräume einschränkt und andere lehnen es ab, weil sie selbstbestimmt und hierarchiefrei arbeiten wollen." Lehrer befürchten von der Organisation, in der sie tätig sind, vor allem bürokratische Einschränkungen, und reagieren äußerst sensibel auf jemanden, der leitet oder führt. Selbst die Funktion des Leitens oder Steuerns per se scheint mißtrauisch betrachtet zu werden. Wir beobachten in unseren Beratungsprojekten immer wieder das Phänomen, daß Leitungsfunktionen in Schulen nicht klar als solche bezeichnet, sondern eher umschrieben werden. Bevorzugt sind die Bezeichnung "Planungs- und Koordinationsgruppe" anstelle von "Steuergruppe", "Projektleiterinnen" werden zu "Ansprechpartnerinnen" gemacht und Personen, die Gruppen leiten sollen, "Koordinatoren" genannt. Es scheint in Schulen eine (fast reflexartige) Scheu zu herrschen, Leitungsaufgaben als solche klar zu benennen und damit deutlich zu machen.

Motivieren statt kontrollieren

Es ist daher nicht verwunderlich, daß Schulleiterinnen und Schulleiter in der Diskrepanz zwischen den Ansprüchen, die von der Schulpolitik oder seitens der Wissenschaft an sie gestellt werden, und den Verhältnissen, die sie an ihren Schulen vorfinden, mit den geänderten Rollenerwartungen eher vorsichtig umgehen. Sie wissen, daß sie von der Bereitschaft der Lehrkräfte abhängig sind und kaum etwas verfügen können.
In Gesprächen mit Direktorinnen und Direktoren, die an ihren Schulen Entwicklungsvorhaben eingeleitet haben, drückt sich diese "Vorsicht" aus. So meint ein Direktor einer Hauptschule: "Ich sehe meine Aufgabe darin, die Lehrerinnen und Lehrer, die die Entwicklung tragen, zu unterstützen. Ich bin einer, mit dem man sicherlich reden kann, zu mir kann jeder kommen - sie sehen ja selbst die stets offene Tür zur Direktion. Ich komme allen Lehrerinnen und Lehrern sehr entgegen." Ein Direktor eines Gymnasiums beschreibt sein Rollenverständnis in dem Schulentwicklungsprozeß so: "Meine primäre Aufgabe liegt in den praktischen Hilfen zur Ermöglichung des Tuns und des Engagements der Kolleginnen und Kollegen, für Erziehung und Bildung im Unterricht, im Ermöglichen also, im Initiieren, vielleicht im Koordinieren und kaum im Regulieren, im Verhindern, möglichst nicht aber im Kontrollieren. Wer eine Idee hat, kann sie realisieren. Mein Wahlspruch ist: Möglichst vielen Vieles zu ermöglichen." Und schließlich führt ein Direktor einer berufsbildenden Schule an: "Meine Rolle gestaltet sich vielleicht so, daß ich die Lehrerschaft der einzelnen Abteilungen zu motivieren versuche, daß es aus meiner Sicht eine Überlebensfrage ist, daß Lehrer miteinander kommunizieren. Auf verschiedenen Ebenen, nicht nur über das Fach, sondern auch über Schüler, daß man versucht, den Schüler ganzheitlicher zu sehen."

Türöffner für Veränderungen

"Unterstützen", "ermöglichen", "motivieren" - vielleicht noch "koordinieren", kaum "regulieren" - die Schulleiter sehr unterschiedlicher Schultypen beschreiben ihre wesentlichen Funktionen in Veränderungsprojekten durchaus ähnlich. Sie fühlen sich hauptsächlich als das, was Hans-Günther Rolff "Türöffner für Veränderungen" nennt, und versuchen vor allem ein "innovationsfreundliches Klima" zu erzeugen. Sie treten selbst wenig aktiv oder gar fordernd in Erscheinung. Gegenüber einem alten Führungsverständnis, das sich im wesentlichen an der Bürokratie, der Verwaltung und der Kontrolle orientierte, ist dies sicherlich ein Fortschritt, da vieles in Bewegung gebracht wird. Im Sinne eines nachhaltigen Veränderungsprozesses wäre jedoch noch etwas mehr zu tun.
Um Veränderungen nachhaltig werden zu lassen, reicht die Rolle des "Türöffners" ebensowenig wie die des einsamen "Agenten des Wandels". In diesen Prozessen müssen Schulleiter vor allem eines: berufsrelevante Kommunikation unter Lehrerinnen und Lehrern fördern und Selbstreflexion der Organisation in Auseinandersetzung mit der Umwelt ermöglichen. Dazu bedarf es eines geeigneten Rahmens, der sich nicht einfach von selbst herstellt. Die wesentlichste Aufgabe von Schulleitung wäre also, aktiv diesen Rahmen zu schaffen, in dem möglichst viele Beteiligten an der Gestaltung von Schule mitwirken können.

Reflexionsräume öffnen

Zur Zeit gibt es im Schulbereich vielversprechende Signale in Richtung einer Verstärkung der internen Kommunikation und eines Austauschs mit der Umwelt. Obwohl es gelegentlich so scheint, als würden ungeschickte Ankündigungen der Schulpolitik wie - "Zeugnisse für Lehrer" oder Jeder Schule ihren Qualitätskoffer zur Evaluation" das zarte Pflänzchen einer beginnenden Reflexionskultur an Schulen eher behindern als fördern, gibt es an einigen Schulen bereits interessante Ansätze. Dazu abschließend ein Beispiel, das zugleich die schwierige Rolle von Führungskräften in diesen schulischen Veränderungsprozessen beleuchtet.
Ein Abteilungsvorstand einer berufsbildenden Schule hatte sich schon längere Zeit mit "Qualitätsmanagement" beschäftigt und wollte es an seiner Abteilung einführen. Er investierte viel Arbeit in die Ausformulierung eines Qualitätskonzepts, das er seinen Kolleginnen und Kollegen in einer Konferenz vorstellte. Diese Konferenz geriet jedoch zum Eklat. Die Lehrerinnen und Lehrer fühlten sich nicht genug eingebunden und lehnten die Initiative rundweg ab. Der Abteilungsvorstand war zunächst enttäuscht, begann aber dann aufs Neue für seine Idee zu werben. Er nahm sich selbst zurück und baute eine Struktur auf, in der die Lehrerschaft aktiv werden konnte. Auf seine Anregung hin bildete sich eine Arbeitsgemeinschaft "Qualitätsmanagement", deren Mitglieder regelmäßig zusammentrafen und nun langsam und Schritt für Schritt Verbesserungsvorschläge ausarbeiteten. Von dieser Gruppe wurde schließlich auch eine Schülerbefragung durchgeführt. Die Gruppe diskutierte lange über geeignete Indikatoren und entwarf mit Unterstützung der Universität einen Fragebogen. Dieser wurde getestet, ehe er dem Kollegium präsentiert wurde. Die Konferenz beschloß daraufhin, den Fragebogen in der gesamten Abteilung einzusetzen. Die Erfahrungen waren - zur nicht geringen Überraschung mancher Lehrkräfte - äußerst positiv. Die Schülerinnen und Schüler hatten sich nicht nur als reif erwiesen, differenzierte Rückmeldungen zu geben, die Ergebnisse waren auch Anlaß für vielfältige Diskussionen und Verbesserungen, sowohl im Lehrkörper, als auch zwischen Lehrern und Schülern.
Dieses Beispiel zeigt, daß Maßnahmen im Interesse einer Veränderung Wirksamkeit entfalten, wenn sie möglichst breit kommuniziert werden. Die Funktion der Schulleitung dabei ist es, für diese Kommunikation förderliche Strukturen aufzubauen. Wie sehr wir uns hier zur Zeit noch in einem Experimentierstadium befinden, macht die Äußerung eines Lehrers deutlich, der den gegenwärtigen Gesamtzustand schulischer Veränderungsprozesse so charakterisiert: "Wir sind unterwegs, aber noch nicht organisiert." Es ist dabei offen, wohin dieses "Unterwegssein" führen wird, sicher scheint allerdings, daß das bisherige Repertoire, Schulen zu steuern, nicht ausreicht. Schulentwicklungsprozesse werden künftig erfordern, daß Leitende die zur Verfügung stehenden Gestaltungsspielräume aktiv nutzen.

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