Beziehungen zwischen Wissenschaft und Praxisfeldern dienen häufig dem Zweck, universitäres Wissen für praktisches Handeln wirksam zu machen. Diese Sichtweise geht von der Annahme aus, daß es einerseits eine relativ klare Trennung zwischen der Produktion von Wissen (außerhalb der Praxis) und der Realisierung von Handlungen (innerhalb der Praxis) gibt. Andererseits soll dieses extern produzierte Wissen aber für die Weiterentwicklung von Praxis - und zur Lösung der dort auftretenden Probleme - Relevanz besitzen. In der erziehungswissenschaftlichen Literatur wurde mehrfach darauf hingewiesen, daß ein solches Verständnis von Wissenstransfer umso dysfunktionaler erscheint, je komplexer Praxisfelder sind. Wissenschaft kann jedoch auch in das Bildungswesen intervenieren, indem sie die in der Praxis Tätigen (Lehrer, Schulleiterinnen, Verwaltungspersonal etc.) zur Produktion von Wissen motiviert und befähigt. Weiterentwicklung vollzieht sich dabei vor allem durch systematische und selbstkritische Reflexion der Praxis durch die Beteiligten selbst. Dies wird üblicherweise als Aktionsforschung bezeichnet: Der Nutzen für die Wissenschaft wird primär darin gesehen, ein tieferes theoretisches und praktisches Verständnis der Probleme zu erhalten, die eigene Interventionspraxis weiterzuentwickeln und professionelle Praktiker und Praktikerinnen als neue Kommunikations- und Kooperationspartner für theoretische und praktische Fragen im Bildungsbereich zu gewinnen.

Eine Kooperation macht Schule

Wir haben in der schulischen Aktionsforschung über das Lernen von Einzelpersonen (Lehrerfortbildung, Direktorenweiterbildung, etc.) und über das Lernen von Organisationen (Schulentwicklung) vielfältige Erfahrungen gesammelt. Auf beiden Ebenen wird die weitere Professionalisierung des Lehrberufs angestrebt, vor allem durch Förderung des Erfahrungsaustauschs und der beruflichen Kommunikation unter Lehrern und Lehrerinnen. Wir sehen unsere Aufgabe darin, dafür theoretische und organisatorische Rahmenbedingungen zu schaffen. Dazu gehört die (Weiter-)Qualifikation von Lehrern und Lehrerinnen zu eigener Forschungstätigkeit, die Etablierung von Foren zur Unterstützung dieser Forschungstätigkeit und eigene Begleitforschung zur wissenschaftlichen Untermauerung dieses Ansatzes.
1994 begann unsere Zusammenarbeit mit einem Gymnasium in der niederösterreichischen Gemeinde Schwechat. Nach einer Ausschreibung, an der sich elf österreichische Schulen beteiligten, die an der Betreuung eines Schulentwicklungsprozesses interessiert waren, wurde diese Schule ausgewählt. Ein wissenschaftliches Team hat den Entwicklungsprozeß dieser Schule begleitet: Lehrerinnen und Lehrer entwickelten eine Vision für ihre Schule, analysierten deren Stärken und Herausforderungen und legten Entwicklungsfelder fest, die im Laufe des Schuljahres 1994/95 systematisch bearbeitet wurden.
In dem ersten von drei Seminaren, das die Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen gemeinsam mit den Lehrerinnen und Lehrern der Schule veranstalteten, stand die Analyse des Ist-Zustandes der Schule im Mittelpunkt. Insbesondere wurden Informationen zu den Themen "Bildungsziele", "Kommunikation", "Lernkultur", "Schulklima" und "Schulorganisation" gesammelt. Zu jedem dieser zentralen Themen entstand eine Arbeitsgruppe, in denen nur Lehrer und Lehrerinnen vertreten waren. Sie formulierten und untersuchten mit jeweils unterschiedlichen Methoden spezifische Fragestellungen: So wurden etwa Maturanten und Maturantinnen schriftlich über Bildungsziele der Schule befragt, Eltern in Telefoninterviews um ihre Sicht zur Schule gebeten, Statistiken über Unterrichtsformen an der Schule erstellt, Lehrer und Lehrerinnen mittels Fragebögen über ihre Befindlichkeit an der Schule interviewt und Daten zu relevanten Budgetposten der Schule gesammelt.
Ein zweites gemeinsames Seminar - zum Teil unter Beteiligung von Schülern und Schülerinnen - präsentierte die Zwischenergebnisse der Arbeitsgruppen. Bereits in dieser ersten Phase des Schulentwicklungsprojekts wurde über eine Reihe von "informellen", "atmosphärischen" Verbesserungen berichtet, die offenbar als Nebenwirkungen der mit der Ist-Analyse verbundenen Kommunikation aufgetreten sind. Neben Phasen hohen Engagements gab es auch Ermüdungserscheinungen, die vor allem für jene Personen, die eine der fünf Arbeitsgruppen koordinierten, große Herausforderungen darstellten.
Der Reflexion des abgelaufenen Prozesses und den Möglichkeiten einer Weiterarbeit an der Schule widmete sich das dritte Seminar. Hier brachten auch die wissenschaftlichen Berater ihre Interpretation der Geschehnisse ein. Sämtliche Arbeitsschritte des Projekts (Datenerhebungen und Analysen zu relevanten Fragen, Reflexionen über den Betreuungsprozeß, ...) wurden dokumentiert, wobei die Schule dafür mehr und mehr Verantwortung übernahm.
Im Rahmen eines Schulentwicklungsprozesses kommt der Aushandlung unterschiedlicher Interessen besondere Bedeutung zu. Wichtig ist vor allem, die Gegensätze anhand konkreter Situationen kommunizierbar zu machen. Das folgende Beispiel aus dem Projekt mit dem Gymnasium in Schwechat illustriert die Komplexität eines solchen Prozesses und zeigt exemplarisch auch die konkrete Kooperation zwischen Vertreterinnen der Schule und der Wissenschaft.

Aktion, Reflexion, Autonomie und Vernetzung

Im Schuljahr 1996 entstand an der Schule in Schwechat die Idee, eine "Steuerungsgruppe" einzurichten, über deren Ziele und Aufgaben jedoch unterschiedliche Ansichten bestanden. In den Vorgesprächen zur Implementierung der Steuerungsgruppe kam den wissenschaftlichen Beraterinnen die Rolle zu, den Gesprächsverlauf zu verfolgen und den Lehrern und Lehrerinnen sowie dem Schulleiter an relevanten Diskussionspunkten als "kritische Freunde" Rückmeldungen zu geben. Die Berater orteten, daß einige Auffassungsunterschiede - insbesondere zwischen Lehrern und Schulleiter - unausgesprochen blieben. Dies führte die Beraterinnen zu der Hypothese, daß es wichtig sei, die unterschiedlichen Interessen an der Einrichtung einer Steuerungsgruppe transparenter zu machen. Sie schlugen deshalb zwei Analysegespräche zur Frage "Warum will ich eine Steuerungsgruppe?" vor.
Analysegespräche sind eine in der Aktionsforschung vielfach praktizierte Methode und zeichnen sich durch eine klare Rollenverteilung aus: Neben einem Moderator gibt es meist einen Informationsgeber, der zunächst seine Sicht der Situation bzw. des Falles skizziert, um dann auf die Fragen aller anderen Anwesenden einzugehen. Zudem verläuft ein Analysegespräch nach festen Gesprächsregeln: Es dürfen nur Fragen gestellt werden, Kritik und Lösungsvorschläge sind hier nicht zulässig. Ebensowenig lassen die Moderatoren Kritik und Lösungsvorschläge zu, die in Fragen verpackt sind.
In einem der beiden Gespräche fungierte der Schulleiter als Informant, der Fragen beantwortet. Den Lehrern und Lehrerinnen kam die Rolle der Fragenden zu. Im zweiten Gespräch wurden die Rollen getauscht: Nun waren ein Lehrer und eine Lehrerin die Informanten und der Schulleiter und die anderen Lehrer diejenigen, die die Fragen stellten. Beide Gespräche wurden von je einem wissenschaftlichen Berater moderiert, der andere beobachtete und dokumentierte den Verlauf. Im Ergebnis zeigte sich, daß die Interessensgegensätze zwischen Schulleiter und Lehrern geringer waren als ursprünglich angenommen. Die beiden Gespräche machten zudem klar, daß im weiteren Prozeß der Lehrkörper bewußter informiert und berücksichtigt werden sollte. Schließlich zeigte sich, daß dem Administrator (an jedem Gymnasium gibt es einen Lehrer, der mit speziellen administrativen Aufgaben betraut ist) in dem Entwicklungsprozeß eine wichtige Rolle zukommt und er deshalb an der Steuerungsgruppe teilnehmen sollte.
Warum haben sich die Analysegespräche hier als adäquate Intervention erwiesen? Diese Gesprächsform verlangt die Berücksichtigung von vier Dimensionen: Aktion, Reflexion, Autonomie und Vernetzung. Das Analysegespräch trägt dazu bei, den Druck auf eine schnelle Aktion wegzunehmen, die häufig ohne klare Zielformulierung und ohne ausreichende Absprache erfolgt. Zudem bietet es die Chance, die unterschiedlichen Konstruktionen von Wirklichkeit gemeinsam zu besprechen: die individuellen Interpretationen werden aus ihrer Autonomie herausgelockt, die Deutungen und Interessensgegensätze vernetzt und ein tieferes Verständnis für die jeweils andere Sichtweise ermöglicht.
Diese vier Dimensionen haben sich ursprünglich aus der Frage entwickelt, wie Unterricht geplant werden kann, der einerseits den Schülern und Schülerinnen genügend Freiräume für eigenes Denken und Handeln gibt (Autonomie), andererseits aber nicht aus den Augen verliert, daß bestimmte Ziele und Inhalte (etwa der Beweis eines mathematischen Satzes) angestrebt werden sollen und daher die einzelnen Aufgabenstellungen in eine gewisse - wenn auch flexible - Struktur eingebunden sein müssen (Vernetzung). Zudem scheint es angebracht, die Lernenden nicht nur zu möglichst aktivem und eigenständigern Handeln zu motivieren (Aktion), sondern sie auch über ihr Handeln kritisch nachdenken zu lassen (Reflexion).
Über die Unterrichtsplanung hinaus haben sich diese Kriterien auch als tauglich erwiesen, Professionalität im Lehrberuf zu beschreiben. Daß diese Dimensionen mit der Aktionsforschung in Verbindung gebracht werden können, liegt darin begründet, daß Aktionsforschung als Musterbeispiel für ein lebendiges Wechselspiel von Aktion und Reflexion anzusehen ist.

Tradition bildungsbezogener Aktionsforschung in Österreich

Im deutschen Sprachraum war Aktionsforschung (häufig mit "Handlungsforschung" bezeichnet) zwischen 1972 und 1982 äußerst populär. In der Folge nahm jedoch ihre Bedeutung ab und 1990 war sie als Konzept aus der sozialwissenschaftlichen Debatte fast völlig verschwunden. Seit Anfang der achtziger Jahre entwickelte sich vor allem in Österreich ein neuer Ansatz schulbezogener Aktionsforschung, der jedoch nicht als Fortsetzung oder Wiederaufleben der deutschsprachigen Tradition der Aktionsforschung verstanden werden kann. Der Haupteinfluß kam von der englischen "Lehrerforschungsbewegung", mit L. Stenhouse und J. Elliott als bekanntesten Exponenten. Von Elliott stammt auch jene Definition, die ebenso für die österreichische Aktionsforschung gilt: "Aktionsforschung ist die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrern selbst durchgeführt wird, in der Absicht, diese zu verbessern." In dieser Tradition wurden Aktionsforschungsprojekte in verschiedensten bildungsbezogenen Bereichen durchgeführt und dokumentiert: in der Lehrerausbildung, der Lehrerfortbildung, der Hochschuldidaktik, der Umweltbildung oder in der Schulentwicklung. Zudem wurden beachtliche Anstrengungen unternommen, die Aktionsforschung theoretisch zu positionieren und zu untermauern. In Österreich wurden größere Tagungen veranstaltet, in denen Aktionsforschung einen wichtigen Stellenwert einnahm, das Buch "Lehrer erforschen ihren Unterricht" wurde in modifizierter Form in englischsprachiger Version publiziert. Von Lehrern und Lehrerinnen liegen zahlreiche Fallstudien vor, in denen die eigene unterrichtliche und schulische Praxis reflektiert wird. Insbesondere diese Ressource erfreut sich großer Nachfrage. Die Aktionsforschung ist mittlerweile zu einem wichtigen Element der Weiterentwicklung des österreichischen Bildungswesens geworden.

Symmetrische Kooperation zwischen Universität und Schule

In dem Projekt mit dem Gymnasium in Schwechat fand Aktionsforschung auf zwei Ebenen statt: zum einen untersuchten die Lehrer und Lehrerinnen der Schule ihre Situation, um den Weiterentwicklungsprozeß voranzutreiben, zum anderen setzte sich das Beraterteam mit seiner Intervention in diesem Schulentwicklungsprozeß auseinander. Diese von John Elliott (1985) als "first order action research" und "second order action research" bezeichnete Unterscheidung deutet an, daß die beiden Forschergruppen zwar auf unterschiedlichen Ebenen arbeiten, aber beide als "Praktikerinnen" agieren. Die (Haupt)Verantwortung für den Schulentwicklungsprozeß und das Urheberrecht für die Ergebnisse der eigenen Forschung bleiben bei der Schule, die Erforschung des Beratungsprozesses liegt in den Händen der Wissenschaftler. Dies schließt die Möglichkeit gemeinsamer oder in gegenseitiger Absprache realisierter Veröffentlichungen nicht aus. Im Gegenteil, sie können von herausragender Bedeutung sein, wenn die Diskussion über fördernde und hemmende Faktoren von Innovationen an Schulen sowie über Interventionen im Bildungsbereich in einer größeren Öffentlichkeit geführt werden soll. Die Publikationen sind ein Beitrag zur Professionalisierung des Lehrberufs, zur Weiterentwicklung von Unterrichts- und Schulentwicklungsforschung und dienen bildungspolitischen Implikationen für das System "Schule" als Ganzes. In diesem Sinne verstandene Aktionsforschung ist ein bewußter Schritt in Richtung "Demokratisierung von Forschung" (Altrichter), die nicht nur bedeutet, daß Praktiker und Praktikerinnen (auch) die Forschenden sind, sondern daß die sie beratenden Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen auch ihre eigene (Interventions-)Praxis erforschen.
Ein Einwand gegen eine solche symmetrisch gestaltete Kooperation zwischen Universität und Schule weist darauf hin, daß den handelnden Personen äußerst unterschiedliche Rollen (z.B. mehr/ weniger Forschung) zugewiesen sind und daß sie unter ganz unterschiedlichen Rahmenbedingungen agieren. Damit sei die Gefahr verbunden, daß eine Kultur der anderen aufoktroyiert wird. Dieser Einwand ist ernstzunehmen. Gerade im Lehrberuf - sehr viele Lehrer und Lehrerinnen haben universitäre Studien absolviert - ist die Frage der Gestaltung der Beziehung zur Wissenschaft von großer Bedeutung. Professionalisierung muß letzten Endes auch ein Stück Emanzipation von universitärer Autorität bedeuten, um in einem nächsten Schritt eine positive Neukonstruktion dieses Verhältnisses zu etablieren. Gelingt es der Wissenschaft, selbst zu diesem Prozeß beizutragen, dann kann sie die tiefe Skepsis, mit der Theoretikerinnen und Praktiker einander oftmals begegnen, zu beiderseitigem Nutzen verringern.
Noddings (1992) hat in diesem Zusammenhang die These aufgestellt, daß der fehlende Dialog zwischen Pädagogik und Fachwissenschaften über Unterricht und Schule ein hemmender Faktor auf dem Weg zur weiteren Professionalisierung des Lehrberufs ist. Schulisches und unterrichtliches Handeln -wie jede komplexe Praxis - läßt sich nicht auf einzelne Disziplinen reduzieren. Wenn es aber keine einzelne Disziplin (Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Pädagogik, Psychologie, Wissenschaftstheorie, Organisationsentwicklung ... ) gibt, um dieses Handeln wissenschaftlich angemessen zu beschreiben, dann liegt es nahe, die in diesem Feld Praktizierenden bei der Entwicklung ihrer eigenen Standards für professionelles Handeln zu unterstützen. Wenn jegliche "Metadisziplin" für Unterricht und Schule obsolet ist, scheint es legitim zu sein, entsprechende Forschung und Entwicklung auf der Reflexion von Praxis aufzubauen. Die Praxis der Wissenschaftler ist von jener der Lehrer nicht grundsätzlich verschieden, obgleich dies der traditionellen - im Selbstverständnis beider Gruppen tief verankerten - Rollenverteilung widerspricht. Mein berufliches Wissen steht jedenfalls in ganz engem Zusammenhang mit der Offenheit und Innovationsbereitschaft vieler Lehrer und Lehrerinnen. Ich habe von ihnen immens viel gelernt - über Schüler und Schülerinnen, Lehrer und Lehrerinnen, Lehrerfortbildung, Schulentwicklung, aber auch über mich selbst, meine Institution und ganz wesentliches auch über Wissenschaft und deren Verhältnis zur Praxis. Vielleicht ist es eine Art Verallgemeinerung der von Roland Fischer beschriebenen Haltung "Was der Lehrende vom Lernenden lernen kann" auf jede Art von Bildungsinteraktion, die professionelle Weiterentwicklung aller Beteiligten ermöglicht. Vielleicht ist es auch der Umstand, daß damit Aktionsforschung nicht nur als Methode, sondern vor allem auch als Haltung verstanden werden kann, den Praktikern und Praktikerinnen Professionalität zuzuschreiben. Für die eigene Rolle als Wissenschaftler und Wissenschaftlerin heißt dies nicht nur, Reflexion eigener Praxis und Selbstkritik noch ernster zu nehmen, sondern die angestrebte Symmetrie und Reflexivität in der konkreten Zusammenarbeit mit den schulischen Praktikern auch zu leben.

Index

Inhaltsverzeichnis

  Vorhergehender Artikel

Nächster Artikel